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«Elementare Untersuchung über die Grundschule»

Anne Querrien – Foto: Screenshot au seinem Interview

Mir ist es erlaubt worden, eine ins Deutsche autorisierte Übersetzung der Schrift „l’ensaignement – 1. l’école primaire (1. Grundschule)“ der Französin Anne Querrien hier ins Regal zu stellen. Es ist eine Schrift, auf die No-NWO schon mehrere Male hinwies, und die ein Thema beleuchtet, was ich schon vor einigen Jahren im Schwerpunkt bearbeitet habe: Schule als Fabrik zur Schaffung gehorsamer Arbeiter für das Hamsterrad der Eliten. Ja, das so erkennen zu müssen, ist ein schmerzlicher Prozess. Aber hey, ich höre dazu auch recht positive Stimmen. Lieber ein Sklave dieser Zeit als der Zeit, in der Sklaven Ketten trugen. Nun macht Euch selbst wieder ein Bild der Recherchen und resultierenden Erkenntnisse von Anne Querrien:

Einführung l’ensaignement
[Anmerkung 1: Das Wort Ensaignement ist nicht übersetzbar, da es ein zusammengemodeltes Kunstwort aus ensa(!)ignée = Aderlass, sowie aus ense(!)ignement = Unterricht/Schule ist.
Anmerkung 2: der französische Originaltext ist erstmals in der Ausgabe Juni 1976 der Zeitschrift «Recherches» publiziert worden ist.]

Unter das Gesetz beugen mittels
einer Institution, der Grundschule.
Deren konkrete Funktionsweise lässt Flucht-
und Seitenwege offen. Um abseits des Gesetzes
zu leben und sich den ihm vorausgegangenen
Praktiken zu verbinden – gehen doch beide, das
Gesetz wie auch die es aufrichtende Obergewalt,
aus von unversöhnlichen Interessen geführten
Machtkämpfen hervor. Entsprechend steigt die
laizistische{*} Schule aus der Asche der mutuellen
Schule auf und führt die Schule der Frères de la doctrine
chrétienne, der Brüder von der christlichen Lehrdoktrin, fort.
{*: die gesetzliche Pflichtschule wird in
Frankreich als laizistische Schule bezeichnet}

Eine Zeit des Experimentierens schließt sich mit dem Gesetz,
mit dem Gesetz der allgemeinen Schulpflicht – für alle die Pflicht
des Erlernens und Handhabens der Zeichen. Aber wie erlernen,
wie handhaben?
Wie ist dieses niemals je zu füllende moderne Fass der Danaïden
beschaffen, das Fass der Demokratisierung und Chancengleichheit?
Im 19. Jahrhundert nahm das Bürgertum kein Blatt vor den Mund;
mit der Schule erstrebte es mitnichten Sozialismus und Selbstverwaltung, sondern Bewahrung des Bestehenden.
Um diese Themen kreist die hier vorgestellte
«Elementare Untersuchung über die Grundschule».
*
* *

Der Text besteht aus vier Teilen (Teil 4 ist nicht übersetzt):

  • Den Hauptteil bildet eine Forschungsstudie des CERFI = Centre d’études, de recherches et de formation institutionnelles, zu deutsch: Studien-, Forschungs- und Bildungszentrum für Institutionen (das CERFI führte Forscher verschiedener Fachrichtungen sowie Nichtforscher zusammen. Die Auftraggeber des CERFI waren überwiegend öffentliche Institutionen. Siehe auch später im Anhang des ins Deutsche übersetzten und mit «CERFI 1965-1987» betitelten Text von Anne Querrien.) über die Grundschule als einen exemplarischen Fall für eine von und auf Normalisation ausgerichtete Kollektiv-Infrastruktur.
  • In einem Anfall von Selbstkritik verfasster Einschub, der in den ersten Kapiteln ungesagt Gebliebenes zum Vorschein bringt und unverzichtbar ist, um eine die Weiterführung und Beendigung des Texts blockierende Selbstzensur, welche sich aus der Berücksichtigung von mit der eigenen unvereinbaren anderen Sichtweisen ergeben hatte, aufzuheben. [6]
  • Hier und da die Studie abrundende Nachträge, Zeugnisse einer noch unabgeschlossenen Arbeit, von der hier nur die ersten Ergebnisse zu lesen sind. {Der nicht übersetzte vierte Textteil wird
  • von der Zeitschrift Recherches wie folgt vorgestellt:
    Zum Schluss führt uns Catherine Bernheim mit einigen Versen vor die Tore der Schule. Und mit einer Note sur L’enseignement mutuel et Fourier (Anmerkung über den mutuellen Unterricht und Fourier) öffnet René Schérer diese zu sehr in den Wänden der Schule eingeschlossene Arbeit den Horizonten der Kindheit.

Außerdem sind in der vorliegenden Ausgabe der Recherches die Fortsetzung der Koalitionen von Guy Hocquenghem sowie der Beginn einer Debatte über das Alltagsleben der Mitarbeiter des CERFI zu finden. [7]

Anmerkungen der Übersetzer: Die drei übersetzten Textteile sind ineinander verschachtelt. Die Zeitschrift Recherches hat sie durch unterschiedliche Schriftauszeichnungen voneinander unterschieden. Stattdessen benennt die Übersetzung den jeweiligen Textteil oben auf den Seiten als HAUPTTEIL, EINSCHUB oder NACHTRÄGE; Textteilwechsel im fortlaufenden Text sind durch eine mit den entsprechenden Angaben versehene Trennlinie markiert. Die Fußnoten sind alle im Zuge der Übersetzung entstanden. Die Seitenzahlen der Originalpublikation sowie der Übersetzung geschuldete Anmerkungen sind in den fortlaufenden Text gestellt; die Seitenzahlen sind in eckige, die Anmerkungen in geschweifte Klammern gesetzt. Rund Eingeklammertes ist Originaltext.

Ein Traum

Eines Abends im Herbst 1968. Ich döste im Zug nach Nancy vor mich hin. Es ging zum Institut national pour la formation des adultes (zum Nationalen Institut für Erwachsenenbildung), das mich Anfang Januar eingestellt hatte, um beim Aufbau der Zeitschrift Education permanente (Permanente Erziehung), mitzuarbeiten.

Eine Zeitschrift war ein Muss. Was drinstehen sollte, wusste niemand. Der Kamerad, der mich hatte einstellen lassen, um ihm zu helfen, war sterbenskrank, und so übertrug man mir bis Mai 1968 andere Aufgaben: Die Vorbereitung einer für den Herbst geplanten Veranstaltung zum Thema «Ziele und Bedarfe in der Erwachsenenbildung». Also machte ich mit einem Tonbandgerät in der Tasche die Runde bei den «Sozialpartnern». Das Ergebnis war ernüchternd; wollte die Unternehmerseite die Anpassung der Arbeitskräfte an die Arbeitserfordernisse, so wollte die Gewerkschaftsseite die Ausweitung des Schulungsbereichs.

Kampf war unvermeidlich, um der permanenten Erziehung ein anderes Gesicht zu geben. Im Juli 1968 nahm ich die Sache energisch in die eigenen Hände und schlug allen meinen Kollegen einschließlich des Direktors eine minimale kritische Analyse der Funktion von Erwachsenenbildung vor, sowie das Projekt einer Zeitschrift, die ein Instrument des Kampfs, der Forschung und der Hervorbringung neuer Formen von Erziehung sein würde. Ausdrücklich forderte ich, den Organisationen der Arbeiterschaft, den Gewerkschaften und Aktionskomitees bevorzugt das Wort zu geben, um das von der Unternehmerseite und vom Bildungsministerium dominierte Kräfteverhältnis in der Erwachsenenbildung zu verschieben. [8]

Ich hatte gegen drei heilige Regeln zugleich verstoßen: ich

…hatte im Institut einen Text in Umlauf gebracht, ohne den von der Hierarchie vorgeschriebenen Weg einzuhalten, nämlich den Text zuerst dem Direktor vorzulegen und ihn von diesem absegnen zu lassen;
…hatte mir erlaubt, eine persönliche Meinung zu äußern, wohingegen in Institutionen die Regel vorherrscht, kollektive und einstimmige Meinungen zu bilden und dies auf anonyme Weise zu tun;
…hatte die Neutralitätspflicht des Öffentlichen Dienstes missachten wollen.

Dieses dreifache Sakrileg hätte mich meine Anstellung kosten können. Doch hatten der Direktor und seine Beigeordneten ein großes Herz; ich war 22 Jahre jung, und es waren schwierige Zeiten. Indem ich gut in die Riege aufgenommen wurde, lernte ich, brav zu sein und dennoch weiterhin Ideen zu entwickeln und dies in vorgebahnten Geleisen zu tun.

An jenem Abend im Herbst war ich unterwegs zu meinem Direktor zu einem Gespräch, das ihm erlauben würde, sich ein Bild von den Wirkungen seiner mich betreffenden großmütigen Entscheidungen zu machen. Seit zwei Monaten arbeitete ich nun schon in der Riege, und das unter einer übrigens höchst sympathischen Frau. Man hatte sie ausgewählt, die sie ein bisschen weniger engagiert als ich, doch engagiert genug war, um meine Repression zugleich sanft aber wirkungsvoll halten zu können.

Ich war fast eingeschlummert. Da, auf einer gleißend weißen Mauer in blutroten Lettern das Wort

ENSAIGNEMENT

Schlagartig war ich wach. Der Zug hatte Paris eben erst verlassen. Bis Nancy fand ich nicht mehr in den Schlaf.

Die Sache des Grundschulunterrichts ist
die Sache des Volkes

Jules, Joseph, Marie CHAGNARD
Lehrer in Melay

Denkschrift über die Erfordernisse
der ländlichen Grundschule

Beitrag für einen im Jahr 1861 von
Victor Duruy ausgeschriebenen
Wettbewerb

Wir sagen : Zur Schule
so wie unsere Väter sagten: Zur Armee

Jules SIMON,
Der Arbeiter von acht Jahren, 1867

Geschichte einer Recherche:
vom pädagogischen Engagement
zum gesellschaftlichen Experiment

  1. Pädagogisches Engagement und pädagogische Innovation

Zur Anfangszeit des CERFI sind um die Zeitschrift Recherches verschiedene Berufsgruppen versammelt, auch eine Gruppe von Lehrern. Deren Projekt heißt «école acueillante», aufnahmewillige Schule. Durch Anwendung von auf Freinet zurückgehende Techniken, die mittels von Konzepten der Institutionellen Psychotherapie{*} für den Einsatz in Stadtschulen überarbeitet und systematisiert worden sind, kann eine Gruppe von Kindern die Grundschule durchlaufen, ohne die verschiedenen Zurückgebliebenen und Unangepassten auszuschließen.
{*} Psychiatriereformbewegung, mit der Félix Guattari und andere Psychiater für eine Verbesserung des Gesundheitszustands psychiatrischer Patienten und die Verkürzung der Dauer ihrer stationären Aufenthalte durch Beteiligung der Patienten am Alltagsleben eintraten. Die «Institutionelle Psychotherapie» wurde nach dem Zweiten Weltkrieg und in Reaktion auf eine während der Kriegszeit zufällig gemachte psychiatrische Heilerfahrung gegründet: Während des Kriegs hatte die Regierung die Essensrationen für Patienten von psychiatrischen Krankenhäusern auf die Hälfte der Zuteilungen an gesunde Personen beschnitten, woraufhin die Patienten in den meisten Anstalten verhungert sind. In einigen aber bauten Ärzte und Pflegepersonal gemeinsam mit Patienten und lokalen Anwohnern Gemüse an und stellten bald fest, dass sich der Gesundheitszustand der Patienten durch deren Einbindung ins gewöhnliche Alltagsleben deutlich verbessert hatte.

Zu ihrer Zeit, 1966/67, besteht die Gruppe aus über verschiedene Schulen verstreuten Lehrkräften, die zumeist in Sonderschulklassen abgeordnet sind. Der kleine Trupp bereitet sich durch kontinuierliche Selbstausbildung auf eine verheißungsvolle Zukunft vor; Monographien werden verfasst, welche die Problemstellungen bei den schwierigsten Kindern in ihren Klassen behandeln.

Ihre Arbeitsergebnisse stellt die Gruppe regelmäßig im Institut Pédagogique National aus: Dank ihrer besonderen Animationspraktiken gelingt es psychiatrisch oder psychologisch nicht ausgebildeten Lehrkräften, das eine oder andere der ihnen anvertrauten Gören zu befähigen, sich einen normalen IQ einzufangen.

Die Vorstellung ihrer Arbeitsergebnisse in den Räumen des Institut Pédagogique National hat die strategische Funktion, einem Fachdiskurs, einer Forschungsrichtung und einer pädagogischen Praxis, von denen noch niemand etwas gehört hat, die offiziellen Weihen zu geben. [12] Was ist von dieser, von jenen Lehrern selbst betriebenen Forschungstätigkeit zu halten, wenn die hochheilige Regel der Trennung von Beobachter und Beobachtetem sowie für das Experimentieren erprobte Arbeitsmethoden nicht beachtet werden?

Dem gleichen Zweck wie der Vortrag im Institut Pédagogogique
National
dient die Beteiligung an Konferenzen der anerkanntesten
Ideologen der Éducation moderne, der modernen Erziehung. Man
hofft, jene würden an übergeordneter Stelle die Neuigkeit verbreiten,
es gebe eine Gruppe von Lehrkräften, denen die Leitung eines von
ihr beabsichtigten Experiments übertragen werden könne, nämlich
in einer Vorstadt eine «école acueillante» zu eröffnen.

Letztes Element dieser ideologischen Schlacht sind die eigenständige Veröffentlichung der Arbeitsergebnisse der Gruppe durch diese selbst sowie die Aufnahme ihres Fachdiskurses in den Rang engagierter pädagogischer Literatur. Neben einigen in der Zeitschrift Recherches publizierten Beiträgen gibt François Maspéro nach und nach folgende Arbeiten heraus:

  • Fernand Oury und Aïda Vasquez, Vers une pédagogie institutionelle {Hin zu einer institutionellen Pädagogik}, 1967
  • Fernand Oury und Aïda Vasquez, De la classe coopérative á la pédagogie institutionelle {Von der kooperativen Klasse zur institutionellen Pädagogik}, 1970
  • Fernand Oury und Jacques Pain, Chronique de l’école caserne
    {Chronik der Kasernenschule}, 1972

Mit der ersten dieser Arbeiten wird eine mit «Textes à l’appui», Texte zur Unterstützung, betitelte Sammelreihe pädagogischer Beiträge eingeleitet. Fernand Oury und Aïda Vasquez werden Direktoren der Reihe. Die institutionelle Pädagogik wird zur Brille, durch welche die Gesamtheit der zur Herausgabe durch Maspéro eventuell geeigneten kritischen Beiträge über die Schule gesehen wird. Das hat den Vorteil, die Aufmerksamkeit auf die bis dahin kaum eingehend untersuchte Grundschule zu lenken. Doch mit jeder neuen Veröffentlichung rückt der praktische Einsatz, um den gespielt wird, die Eröffnung einer Schule, in weitere Ferne.

Nach und nach verlieren die am Verfassen der Monographien hauptsächlich Beteiligten den Mut; hätte ihre Maulwurfsarbeit sie doch bis zur Eröffnung der Schule unter Dampf halten sollen. Man kann nicht bis ans Ende seiner Tage Sonderschulklassen unterrichten, den Ausschuss. Besser kann man zum Schüler einer neuen pädagogischen Richtung werden, die das Statut einer politischen Alternative zum nationalen{!} Erziehungswesen anstrebt; auch wenn dies verlangt, an den jeweiligen Schwierigkeiten der einen wie der anderen Seite zunehmend vorbeizuschauen. Wenn denn die «école acueillante» das Flaggschiff dieser neuen Strömung werden soll, wird sie wie alle anderen Vorzeigeschulen nur privat betrieben sein und allenfalls staatliche Fördermittel erhalten können.
{!} Das frz. Wort national entspricht in etwa dem dt. Wort staatlich bzw. dem Vorsatznomen Bund, z.B. Bundesbehörde.

Allerdings sind das öffentliche Statut der Schule wie auch ihre Öffnung für die Benachteiligten eine Voraussetzung für das, was sie demonstrieren will, nämlich dass praktisch ein jeder erfolgreich eine Grundschule durchlaufen kann, falls die geeigneten pädagogischen Techniken zum Einsatz kommen.[13]

Mit der Suche nach einer neuen Strategie zur Realisierung dieses schulischen Experiments stellt sich die Aufgabe, den Kern schulischer Innovation besser zu bestimmen. Beschränkt diese Innovation sich auf neue pädagogische Methoden? Bringt sie mehr Effektivität hinsichtlich des Erwerbs jener Kenntnisse, die einem jeden Kind bei Durchlaufen der Grundschule offiziell versprochen sind? Ist Ziel von Schule die Vermittlung von Kenntnissen, das Erlernen der Handhabung der drei intellektuellen Werkzeuge, nämlich des Lesens, Schreibens und Rechnens? Oder ist Ziel von Schule nicht auch etwas anderes, und ist nicht eben dieses andere
das Problem? Was ist dieses andere?

2. Was macht eine gute Schülerin aus?

Die Antwort auf diese Frage findet sich in meinen persönlichen Erinnerungen. Aufeinanderfolgende Kinderkrankheiten zwangen mich, während der vier ersten Monate der ersten Klasse der Grundschule zu Hause zu bleiben, wo ich mit täglich zweistündigem Lernen mit meiner Mutter einen Unterrichtsstoff aufnahm, dessen wegen meine Mitschüler sechs Stunden in der Schule und zwei weitere Stunden mit Hausaufgaben verbringen mussten, was der Dauer eines Arbeitstags in der Fabrik entspricht.

Die zwei Stunden mit meiner Mutter beschränkten sich allerdings auf Französisch und Rechnen. Der Rest, nämlich Geschichte, Geographie und Naturwissenschaften, war meinem Lektüreappetit frei überlassen. Da ich ans Bett gefesselt war, war dieser Appetit groß, und die in Schulbüchern als Lektionen bezeichneten kleinen Häppchen waren schnell aufgenommen und verdaut.

Aus dieser Erfahrung erwuchs eine grenzenlose Verachtung für die Schule, die sich fortan gezwungen sah, mir immerzu Bestnoten zu geben, und in der ich mir angewöhnte, immer um eine oder sogar mehrere Stunden voraus zu sein, um zu wissen, was die Lehrerinnen und später die Studienräte als nächstes vortragen würden, sowie um mich mit ihnen in der Frage zu messen, wer meinen Mitschülern den Unterrichtsstoff besser beibringen könne.

Schule war für mich ein Ort körperlicher und moralischer Einsperrung, auch ein Ort der Formung einer schlüpfrigen Sexualität. Immer als erste fertig geworden, verbrachte ich enorme Zeit mit Nachdenken über die schwerwiegende Frage, ob meine alten und zu einem gewissen Teil auch verheirateten Lehrerjungfern unter ihrer Bekleidung wohl so gebaut seien wie ich. Anhand des Zustands ihrer Gesichtshaut schätzte ich ab, wie mehr oder weniger faltig ihre Körperhaut sei. Ausgiebig widmete ich mich der Vorstellung ihrer nackten Körper und versuchte unablässig zu ergründen, warum sie sich so offenkundig wenig Pflege angedeihen ließen. [14] Das war, als ich bereits die Klassen der Mittel- und Oberstufe des Gymnasiums besuchte. Das hässlichste Mädchen der Klasse hatte einen Studienrat zum Vater.

Den Rekord an Hässlichkeit hielten die Lehrkräfte im Fach Mathematik. Obschon ich in diesem Fach am meisten glänzte, schwor ich mir, es niemals unterrichten zu wollen. Es barg das Risiko, lebenslang Warzen zu haben oder eine dermaßen trockene Haut, dass niemand mich würde in den Arm nehmen wollen. Wie durch Zufall wetteifert in eben jenem Fach die Unintelligenz der Schüler mit ihrem Desinteresse am Lernen.

Die Schulbücher oder die Bücher aus der Schulbibliothek waren die einzigen, die meine Mutter nicht vor die schreckliche Frage stellten, ob ich in ihnen nicht Schweinereien oder insbesondere ein Gutheißen vorehelicher Liebe entdecken würde, wie es sich zuhauf in der Literatur findet. Es war nicht nötig, dass ich von der Existenz einer anderen als der Liebe in Familienbanden erfahren würde. Jedes Mal, wenn ich irgendetwas lesen wollte, von dem ich meine beste Freundin hatte reden hören – die beste Freundin war auch so ein Muss; unter meinen Freundinnen hatte eine die beste zu sein, und zwar eine, deren Eltern sich um Kontrolle und Sicherung des ehrenwerten Charakters ihrer Familie bemühten – sagte meine Mutter mir, wenn ich sie wirklich lieben würde, würde ich dieses oder jenes von ihr als uninteressant bewertete Buch nicht lesen. Um solch tristen Veranstaltungen emotionaler Erpressung zu entgehen, hielt ich mein Leseinteresse in den ausdrücklich genehmigten Bahnen. Und so hatte ich den Unterrichtsstoff im Unterschied zu meinen Lehrern immer schon weit vor Ende eines Schuljahrs durchgearbeitet und immer hatte ich alle Übungsaufgaben in den Lehrbüchern der Mathematik und der Naturwissenschaften gemacht.

Die Bibliothek meiner Eltern besaß keine unmoralischen Romane,
sondern ausschließlich Werke der Philosophie (christliche zumeist),
der Rechts- und der Politikwissenschaft. In all dies stürzte ich mich
von meinem 14. Lebensjahr an hinein. Ich erwarb so eine «intellektuelle Reife» der allein mein «Mangel an emotionaler Reife» gleichkam, was vollauf Resultat meiner Einsperrung in ein von Schule und
Familie abgestecktes moralisches Terrain war. Es ist zu sagen, dass
ich eine sehr gute Familie hatte, gesellschaftlich typisch für ein
gelingendes Zusammenspiel von Schule und Familie.

Im übrigen machte das völlige Fehlen finanzieller Autonomie
die Einsperrung total. Während der gesamten Schulzeit besaß ich
nie einen Franc, dessen Verwendung meine Mutter nicht zuvor bestimmt hätte. Sie zu hintergehen, war genauso unmöglich, wie vor
der Volljährigkeit von zu Hause wegzukommen. Ich habe gearbeitet
und bin alsbald ausgezogen. Die Kontrolle über meine frei verfügbare Zeit war ebenfalls total, fast auf die Viertelstunde genau. [15]

Was macht eine gute Schülerin aus? Ein unterwürfiges, braves
Geschöpf, das gern arbeitet und nichts lieber tut als das; das Arbeiten
jeder anderen Aktivität vorzieht; das jegliche emotionale Schwierigkeit flieht, jeglichem Zusammenstoß mit der Außenwelt aus dem Weg
geht; das jeden Konflikt mit einem Übermaß an Arbeit beantwortet,
mit einem Übermaß an Schularbeiten, Lektüre, Schreiben und Üben.
Es waren Lektüren, Schreibarbeiten und Übungsaufgaben, von
denen jegliche Art sexueller Inhalte ausgeschlossen gewesen sind —
darüber wachte der Blick der Schwestern.

Was kommt aus der Paarung Familie-Schule hervor, wenn sie in völliger Übereinstimmung ist? Die Arbeit als einziges und einzigartiges legitimes Désir{!}. Lässt sich die Schule als die zentrale Maschine für die Produktion jenes «freien Arbeiters» verstehen, von dem Marx sprach und der frei ist von jeglichem Arbeitsgegenstand und -mittel, der nichts anderes will, als zu arbeiten und sich zu reproduzieren, dem auferlegt ist, nichts anderes zu wollen als dies? Wenn ich wollen sage und nicht etwa tun, dann weil es im Kapitalismus und im heutigen Sozialismus ein Wachstum gibt, die Dimension eines Mehr. Dem Sklaven war aufgegeben, zu arbeiten und sich zu reproduzieren; anders als dem modernen Proletarier, war dem Sklaven allerdings nicht auferlegt, dies mit Désir zu tun zu wünschen und mit immer mehr Désir zu tun zu wünschen.
{!} A.Q. verwendet den Begriff Désir, zu deutsch: Verlangen/Begehren, vollauf im Sinne des von dem Psychiater Félix Guattari mit Gefährten entwickelten Konzepts der Schizo-Analyse. Da ein Fachbegriff, bleibt das Wort, das in anderen deutschen Publikationen zum Thema meist mit Wunsch übersetzt ist, hier im französischen Original stehen; lediglich im zusammengesetzten Begriff machine de désirs wird wegen des ansonsten schiefen Klangs und weil im Deutschen bereits weithin gebräuchlich mit Wunschmaschine übersetzt. Gegenstand der Schizo-Analyse ist nicht eine «Psyche», sondern der Mensch, der infolge seiner Verbindung mit auf vielzähligen Ebenen stattfindenden Weltvorgängen Désirs produziert und deswegen als «Wunschmaschine» begriffen wird. Siehe dazu auch in den Anhängen der Übersetzer unter der Überschrift Schizo-Analyse, Désir und Wunschmaschine.

3. Genealogie der Schule — von der Soziologie hin zur Geschichte

Ausgerüstet mit dieser guten Fragestellung, zu deren Formulierung mir ein erstes studentisches gewerkschaftliches Engagement wie auch eine erschöpfende Lektüre von Marx — auf den sich mein Vater immer bezog, um seine moralischen Lektionen zu rechtfertigen — verholfen hatten, nahm ich das Studium der Soziologie auf.

Die Soziologie war ein universitäres Fach mit mannigfachen Vorzügen:

  • Sie war kein Schulfach, und so konnte ich nicht von der Hässlichkeit derer angeekelt werden, die sich diesem Fach widmen, und entging der Gefahr, ebenfalls hässlich zu werden;
  • sie war ein gefahrloses Instrument zum Politikmachen, das heißt zum Revoltemachen, auf legitime Art, unter dem Deckmantel von Wissenschaft und Arbeit;
  • sie war das Fach eines mit meinen Eltern befreundeten Paars, das auf vollkommen egalitäre Weise zu funktionieren schien, was einzigartig und mir sonst nicht untergekommen war. Außerdem hatten beide blaue Augen;
  • sie ließ sich am Institut für politische Studien betreiben, was einen Weg bot, den Vorbereitungen für die Nationale Verwaltungsschule ENA, an der mein Vater mich gern sehen wollte, zu entkommen und dennoch beinahe die gleiche Ausbildung wie an der ENA zu erhalten. Sie erlaubte, den offenen Bruch mit der Familie auf das Allernotwendigste zu begrenzen;
  • sie versprach eine universitäre Karriere, eine Laufbahn ganz so wie mein Vater es sich ausbedungen hatte: in einem großen Staatsorgan und gekrönt vom staatlichen Doktorat und dem Stuhl des Uniprofessors. [16] Zwar würde diese Laufbahn nicht so viel Geld einbringen wie der Rang des Staatsrats eines ENA-Absolventen, sie war aber nicht weniger beneidenswert und verhalf zu eben so viel gesellschaftlichem Prestige und Freizeit. Zudem war ich nur eine Frau und konnte mich mit weniger Geld begnügen als mein Vater.

Zu meiner großen Verblüffung bot die vorfindliche Soziologie keinerlei zufriedenstellende Antworten auf meine Fragestellungen bezüglich des schulischen Mechanismus. Eingedenk der hier oben berichteten kleinen persönlichen Erfahrung, sah ich den Wirkhebel dieses Mechanismus im Zeitpunkt des Beginns der Grundschule angesetzt. Ich war mir dessen um so mehr sicher, als es wohlbekannt war, dass ungelernte Arbeiter zur damaligen Zeit Leute waren, welche die Schule nicht beendet hatten. Die Arbeitslibido musste sich daher notwendigerweise zu Beginn der Schulzeit bilden, im Mechanismus des Erlernens des Lesens, Schreibens und Rechnens. Nun aber befasste sich die damalige Soziologie quasi ausschließlich mit der schulischen Mittel- und Oberstufe; als seien die einzigen gesellschaftlichen Probleme diejenigen des Bürgertums selbst bzw. die der möglichen Ausweitung seiner Klassenbasis.

Meine Marx-Lektüren hatten mich bald zu dem Schluss geführt, dass die Bildung der Arbeitslibido, die Bildung der gute-SchülerinLibido, ein wesentlicher Hebel für das kapitalistische Funktionieren und für dessen vernunftgemäße Überleitung (Aufhebung der Widersprüche) in den Sozialismus seien. Wenn es in der sozialistischen Wirtschaft ein Wachstum gibt, müssen die Arbeiter dort, so wie in der kapitalistischen Wirtschaft, mehr arbeiten, als sie es ihrer eigenen Bedürfnisse wegen tun müssten; und dem ist so, weil der Wille zur Arbeit im Gegensatz zu dem, was Marx behauptet, nicht allein von dem Bedürfnis zu konsumieren, von dem Bedürfnis zu überleben getragen ist. Ich verstand etwas davon: Ich verstand mich.

Wieso habe ich von Anfang an entschieden, dass «der Geist des Kapitalismus» {Max Weber, Die protestantische Ethik und der Geist des Kapitalismus, 1905/1920} nicht der Geist des Bürgertums war, sondern der der Arbeiter? Eine minimale historische Lektüre, vor allem anderen L’histoire de la bourgeoisie en France (Die Geschichte des Bürgertums in Frankreich), von Régine Pernoud hatten mich überzeugt. Die Angehörigen des Bürgertums waren die Männer der mittelalterlichen Zünfte, des Handwerks, des Handels, aber nicht die Männer jener «freien Arbeit», in der die Freude in der erschlagenen Stückzahl gründet, in der verspürten Mühsal, in all den Dingen, die das Bürgertum zwar sicherlich einkauft, die ihm aber selbst zu seiner eigenen Existenz nicht notwendig sind.

Als Zeugen aufgerufen seien hier der Kibbuz, China, die Sowjetunion, die Stakhanovisten und ich selbst.

In Economie libidinale (Libidoökonomie), 1974 erschienen beim Verlag Minuit, hat Jean François Lyotard die gleiche Idee: «Die in England ohne Arbeit waren, sind nicht Arbeiter geworden, um zu überleben, sie haben sich − setzen Sie sich hin und halten sich fest − an masochistischer, hysterischer Erschöpfung, am Durchhalten in den Bergwerken, Gießereien, Werkstätten, in der Hölle erfreut, sie haben Freude gefunden in und an der verrückten Zerstörung ihrer organischen Leiber. [17] Das war ihnen zwar aufgezwungen, aber sie haben Freude empfunden, dass es ihnen aufgezwungen worden war, dass ihnen ihre aus der bäuerlichen Tradition erwachsene persönliche Identität aus den Fugen geriet, dass Familien und Dörfer zerfielen, und sie haben sich an der neuartigen monströsen Anonymität der Vorstädte und ihrer Morgen- und Abendkneipen erfreut» (S. 136).

Doch der Schriftsteller Jean François Lyotard erfreut sich selbst an der Monstrosität dessen, was er da als linker Intellektueller, Ex-Mitglied der Gruppe Sozialismus oder Barbarei, Ex-Professor der Universität von Nanterre und aktuell Professor an der Universität von Vincennes zu sagen hat: Die in England ohne Arbeit waren, haben Freude empfunden — doch die Kategorien Glück, Unglück, Lust und Leid haben nichts zu tun mit Freude. Aber Jean François Lyotard ist unfähig, diese Wahrheit anders als in den allseits geläufigen Formen auszudrücken, welche aus der vorkapitalistischen Welt eine bessere machen wollen.

Die masochistische, hysterische Erschöpfung hat es in Kriegen, Kampfspielen, Turnieren und beim Tanz immer schon gegeben. Was ihr unter dem Kapitalismus einen neuartigen Charakter verleiht, ist ihr Auftauchen in der Ökonomie, ihr Sicheinschreiben in die Arbeit, in das Geld und zugleich in den Alltag. Im Sozialismus hat diese Erschöpfung einen wiederum anderen Charakter gewonnen; der Rhytmus der Arbeit in der UdSSR hat nichts mit dem hiesigen zu tun, hat überhaupt keinerlei Verbindung zur Erzeugung von Geld.

Die protestantische Ethik und der Geist des Kapitalismus von Max Weber war der Favorit meines Professors für Soziologie am Institut für politische Studien. Die Darstellung des inneren Zusammenhangs von protestantischer Ethik (Askese) und dem Geist des Kapitalismus (Reinvestition des Profits) verbleibt bei Weber innerhalb der Grenzen des Bürgertums. Es ist diese Darstellung ungenügend; sie kann den Handelskapitalismus erklären, den Kapitalismus des Bürgertums, nicht aber den Industriekapitalismus, den Kapitalismus des Proletariats.

Wenn es zutrifft, dass die protestantischen Gesellschaften sich schneller oder frühzeitiger industriell entwickelt haben als die katholischen, erklärt sich dies aus dem in protestantischen Gesellschaften frühzeitigeren Vorhandensein einer Maschine, der kapitalistischen Schulemaschine, welche den Massen die kapitalistische Ethik einpflanzen konnte. Diese Hypothese fand Bestätigung in zahlreichen meiner damals (1968 – 1970) nur für mich allein und ohne Anfertigung von Quellennotizen betriebenen Lektüren.

Man schreibt das Jahr 1530, als Luther in seiner Predigt über die Notwendigkeit, die Kinder in die Schule zu schicken sagt: «Wenn die Gesellschaft die gesunden Untertanen verpflichten kann, Lanze und Armbrust aufzunehmen, auf die Wälle zu steigen und alle Arten von Kriegsdiensten zu verrichten, um wie vieles bessere Gründe kann und muss sie dann haben, die Untertanen zu zwingen, ihre Kinder zur Schule zu schicken, denn es handelt sich da um einen weit schrecklicheren Krieg, um den Krieg gegen den satanischen Dämon.» [18] (Zitiert nach Maurice Gontard, L’enseignement primaire en France de la Révolution à la loi Guizot (Grundschulunterricht in Frankreich von der Revolution bis zum Gesetz) Guizot{!}, Verlag: éditions du CRDP de Toulouse).
{!} Folgenreiche Gesetze, so wie hier das Gesetz Guizot, werden in Frankreich nach dem Minister benannt, unter dem sie verabschiedet worden sind; das Gesetz Guizot aus dem Jahr 1833 verpflichtet alle Kommunen, eine Schule zu betreiben.

Und im Jahre 1536 richtet Calvin in Genf die kostenfreie Pflichtschule für die Armen der Stadt ein. Diese Schule setzt sich die zwei Ziele, den Kindern Lesen, Schreiben und Rechnen beizubringen und sie über ihre religiösen Pflichten zu belehren.

Damals unterhielt die katholische Kirche in jeder Gemeinde Kleinschulen mit kostenfreiem Zugang für die Kinder der Armen, doch es wurde dort kein eigentlicher Unterricht abgehalten. In diesen kleinen Lateinschulen lernten die Kinder, die lateinischen Texte der Messe zu lesen und Messlieder zu singen, was allein der Vorbereitung auf die religiösen Zeremonien diente. Nicht wenige Kinder zogen daraus den Nutzen, den Zusammenhang von Schrift und Sprache zu entdecken, was ihnen die Möglichkeit zur Lektüre eröffnete. Es scheint das Lesen vor der Revolution im Volk verbreiteter gewesen zu sein als heutzutage; leider fehlte im Rahmen der hier vorliegenden Forschungsarbeit die Zeit, diesem Thema
mehr Raum zu geben (siehe die Untersuchungen von Robert Mandrou zur Volkskultur).

Zu Beginn des 19. Jahrhunderts, drei Jahrhunderte nach der Reformation, ist die Situation auf dem Lande nicht mehr ganz die gleiche. In Reaktion auf die protestantischen Schulen und ganz so wie es ihnen durch das Konzil von Trient aufgetragen worden war, haben die katholischen Gemeindeschulen ihre Zuständigkeiten ausgeweitet. Doch es findet noch keine «Erziehung» im eigentlichen Sinne statt, was das Lektüreinteresse da, wo es sich zeigt, lebendig zu halten hilft. Als zur religiösen Erbauung unverzichtbares Element wird das Lesen weiterhin vermittelt. Die grundschulische Erziehung ist noch nicht Pflicht geworden.

Die von Michel Foucault im Verlag Gallimard-Julliard in der Collection Archives im Jahre 1973 vorgelegte kollektive Ausarbeitung Moi, Pierre Rivière, ayant égorgé ma mère, ma sœur et mon frère… Un cas de parricide au XIXe siècle (Ich, Pierre Rivière, der seine Mutter, seine Schwester und seinen Bruder niedergemetzelt hat… Ein Fall von Elternmord im 19. Jahrhundert), beschreibt die Situation auf dem Land anhand eines Einzelfalls. Während die Gazette des Tribunaux (im Jahre 1835) schreibt: «Pierre Rivière hatte so gut wie keine Grundschulerziehung genossen,» lassen die Zeugenaussagen ihn anlässlich des gegen ihn geführten Prozesses allesamt als einen Lesewütigen erscheinen. «Mit zunehmendem Alter widmete er sich mit glühendem Eifer der Lektüre bestimmter Bücher, wobei sein Gedächtnis ihm ausgezeichnet zustatten kam… Wie es aussieht, widmete er dem Lesen irgendwelcher philosophischer Werke zu manchen Zeiten ganze Nächte» (S. 27). «Er sagt, er habe sehr viel und insbesondere religiöse Bücher gelesen. Er hat den Katechismus von Montpellier zitiert» (S. 35). [19] «Bei seinen Kameraden fand er Beachtung durch eine seinem Wunsch zu lernen entsprechende Lernfähigkeit. Immer zeigte er sich sehr beflissen, jede sich ihm bietende Gelegenheit zum Lesen von Werken aller Art wahrzunehmen, und sein Leseappetit hielt ihn häufig nächtelang wach» (S. 67).

Pierre Rivière, Bauer aus der Normandie, hält in seinen dem Gericht übergebenen schriftlichen Erinnerungen bezüglich seiner selbst fest: «In meinen jungen Jahren, das heißt gegen mein siebtes/achtes Lebensjahr, hatte ich ein großes Verlangen… . Ich dachte, ich sei Priester… . Es war so, dass ich bereits etwas gelesen hatte, das mir dies eingab… . Ich lernte, gut zu lesen, sowie das Rechnen. Mit dem Schreiben ging es nicht gleichermaßen gut. Als ich nicht mehr zur Schule ging, arbeitete ich mit meinem Vater auf dem Feld… . Ich fand großes Vergnügen am Lesen. In der Schule wird die Bibel von Royaumont gelesen; ich habe im 4. Buch Mose, im Deuteronomium, im Evangelium und im restlichen Neuen Testament gelesen; ich las die Jahrbücher und Geographisches; las das Musée des familles (Das Familienmuseum), sowie einen Kalender für die Geistlichkeit, einige Geschichtsbücher, dasjenige von Bonaparte, die römische Geschichte, eine Geschichte der Schiffsuntergänge, die tätige Moral, mehrere andere… , Le bon sens du curé Meslier (Der gesunde Menschenverstand), von Pfarrer Meslier, Le catéchisme philosophique de Feller sowie Le catéchisme de Montpellier.»

Das Beispiel des Pierre Rivière macht anschaulich, welche Art von Bildungshunger durch den Unterricht in den kleinen Gemeindeschulen bei denjenigen geweckt wurde, bei denen dieser Unterricht Resultate zeitigte. Pierre Rivière hat in der Schule das Désir entwickelt zu lesen, zu schreiben und das Halseisen der Familie loszuwerden. Aber es hat dies Dèsir dem guten Funktionieren der religiösen, gemeindlichen oder klösterlichen Maschine nicht dienstbar gemacht werden können, so wie es im Normalfall sein sollte, in dem die Religionserziehung zum Priesteramt hinführt. So gesehen, sind seine Bestrebungen nicht mehr funktionell; sich selbst frei überlassen und nicht einer gegebenen gesellschaftlichen Maschine unterworfen, führen sie ins Verbrechen.

Die Schulemaschine hat die Aufgabe, das Désir nach Wissen (zu lesen und zu schreiben) und das allgemeine Désir (nämlich das Halseisen der Familie sowie das des zugewiesenen beruflichen und gesellschaftlichen Werdegangs abzustreifen) einer kollektiven gesellschaftlichen Maschine zu unterwerfen. Die dem Désir von der Schulemaschine gesetzten Grenzen, die Wahl der Mittel und Wege jener Grenzsetzungen und die Auswahl derjenigen, deren Désir auf diese oder jene Art geformt werden soll, variieren mit der kollektiven gesellschaftlichen Maschine, der die Schule jeweils nachgeordnet ist.

Es zeigt das Beispiel von Pierre Rivière in extremer Deutlichkeit:
Die religiöse Schulemaschine ist für die kapitalistische Gesellschaftsmaschine nicht funktionell. Ziel ist nicht, einen Menschen zu fabrizieren, der frei ist, was auch immer zu lesen und zu schreiben, der frei ist zu wissen, sondern einen Menschen, der verdammt ist, einem Chef seine Arbeitskraft zu verkaufen, in einem Büro oder in einer Fabrik zu arbeiten, immer besser und immer mehr. [20] Ziel ist, das Désir nach Wissen und Lernen in die Pflicht zu arbeiten zu verwandeln, in die Pflicht, mit Désir zu wünschen zu arbeiten. Ziel ist nicht die Fabrikation eines Menschen, der frei ist, seine Familie umzubringen, sondern die Fabrikation eines, der verurteilt ist, auf wirtschaftlichste Art und Weise Kinder zu produzieren, nämlich in Familienbanden. Ziel ist, das Désir nach Flucht aus der Familie in die innige Verpflichtung zur Gründung einer eigenen Familie zu verwandeln, in das Désir nach Gründung einer eigenen Familie.

Wie verläuft diese Verwandlung, was erzeugt das Désir, in die beklemmende Enge der Kaudinischen Felsen von Arbeit und Familie einzufahren?

Die kapitalistische gründet sich auf den Bruch mit der religiösen Schule. Von diesem Bruch ist im allgemeinen lediglich dessen ideologische Ausgeburt als Streit um die Laizität bekannt. Schlachtentscheidend kann Ideologisches allemal erst werden, wenn der Riegel des Tors bereits zerbrochen ist, wenn die materiellen Grundlagen von Schule bereits radikal andere geworden sind.

Wird die protestantische Schule des 17. Jahrhunderts mit den katholischen Gemeindeschulen verglichen, liegt ihre Besonderheit in der Schulpflicht für die Armen. Die protestantischen Schulen sind bereits Maschinen für die Verwandlung der Armen in Arbeiter. Den Armen, dem zukünftigen Proletariat, wird die Schule auferlegt wie der Militärdienst. Sie ist nicht Ort der Ausbildung des Désirs nach Lernen, sie ist Ort der Bildung eines pflichtgemäßen Désirs zu arbeiten, Ort der Einschnürung des Désirs in Grenzen, die von den Plätzen bestimmt sind, welche zukünftig herangeführt werden sollen, um die im Produktionsapparat Arbeitenden zu beschäftigen {frz. occuper = beschäftigen, wie auch: unter Besatzung stellen} und den Reproduktionsmechanismus an die Familie zu verweisen.

Die Geschichte der Schule zu schreiben, heißt mithin, die Formung der Arbeitskraft zu untersuchen, die aufeinanderfolgenden Entwicklungsschritte dieser Formung, ihre verschiedenen Gießformen mitsamt der nach und nach erfolgenden Verfeinerungen und Modifikationen; und all dies angefangen bei jenen im 17. Jahrhundert aufkommenden Schulen, die sich erstmals speziell an die Armen richteten, nämlich an die zukünftigen Arbeiter.

4. Experimentieren

Eigenartigerweise ist die Analyse des Pflichtcharakters von Schule eine seltene Ausnahme in den der neuen Pädagogik gewidmeten mannigfachen Ausarbeitungen, welche die unterschiedlichen Mittel, die bei Kindern zur Entwicklung des Lernwunsches führen könnten, untersuchen. Es wird in jenen Ausarbeitungen zwar gezögert, die Frage nach einem aus sich selbst heraus bestehenden Lernwunsch als bereits entschiedene Sache anzusehen, andererseits aber wird entschlossen ignoriert, dass die Institution jene Frage längst entschieden hat, wenn sie das Désir zu lernen als selbstverständliche moralische Verpflichtung von Schülern voraussetzt.

Die meisten innovativen Lehrkräfte sind von einer Art kollektiven Gedächtnisverlusts befallen, wenn sie den gesetzlichen Rahmen, der ihre Versuche markiert und weit überwiegend zum Scheitern bringt oder allermindestens zum Rand hin abdrängt, nicht zur Kenntnis nehmen. [21]

Denn mit der Schulpflicht geht ein sehr spezielles Arrangement der Beziehungen von Staat und Familie, von Désir nach Wissen und Arbeitspflicht einher; dieses spezielle Arrangement wird ebenso falsch eingeschätzt wie die Schulpflicht selbst.

Aber was kann dann eine Innovation in Sachen Erziehung erreichen? Wo verläuft bei Innovationsvorschlägen die Trennlinie zwischen einer simplen Verbesserung der kapitalistischen oder industriellen, der gegenwärtigen Schulemaschine, und dem großen Entwurf einer neuen Art von Schulemaschine, die an das Hervorkommen einer neuen Art von kollektiver
gesellschaftlicher Maschine anknüpft?

Die Verunglimpfung der aktuellen Schulemaschine vonseiten der Soziologen dreht sich immerzu um das Thema der Reproduktion gesellschaftlicher durch schulische Ungleichheit, welche letztere die gesellschaftliche Ungleichheit auf quasi biologischem Wege weitergeben würde, was wiederum jeglichem kollektiven Willen zur Veränderung der gesellschaftlichen Verhältnisse zuhöchst hinderlich sei. In dem Maß, in dem Schule die Aufgabe hat, eine dem Produktionsapparat angepasste Arbeitskraft hervorzubringen, muss diese Verunglimpfung allerdings als eitles Unterfangen erscheinen, sind die Reproduktion und Verstärkung gesellschaftlicher Ungleichheit doch vollauf funktionell.

Weitere Verunglimpfungen konkreterer Natur treten zutage, wenn Lehrkräfte durch ihre besonderen pädagogischen Methoden das der Schule wesenseigene System der Stufung der Kinder in Klassen zum Scheitern bringen. Sagen wir eher, dass Lehrkräfte annehmen, ihre Methoden würden dies zu tun erlauben. Sie sind in Sonderschulklassen abgeordnet, wo ihre Methoden auf weniger Widerstand stoßen, was die gesellschaftliche Reichweite ihrer Entdeckungen auf beinahe Null schrumpfen lässt.

Die vorliegende Arbeit will das Haupträderwerk der Schulemaschine ins Licht rücken und ist jenen Lehrkräften zugeeignet, die sich diesem Räderwerk zu entziehen versuchen. Nicht zu vergessen, sind zu jenem Räderwerk die Lehrkräfte selbst zu zählen wie auch jene gesellschaftlichen Kräfte und Gruppen, die die aktuelle Schulemaschine zu einer Zeit montiert haben, als sie mit dem Umbau des Produktionsapparats beschäftigt waren.

Die Niederkunft neuartiger kollektiver gesellschaftlicher Maschinen – siehe die Büros und Fabriken des 19. Jahrhunderts – ist unauflöslich mit der Geburt neuartiger Schulemaschinen verknüpft. Innovationen kann es im schulischen Bereich nur im Zentrum einer allgemeineren gesellschaftlichen Erneuerungsbewegung geben, welche die Produktionsweise umzuwandeln im Begriff ist, was Umwandlung der Art und Weise der Zusammenführung der Arbeiter im Kollektiv, oder allgemeiner gesagt, der Stellung der Menschen zueinander bedeutet. [22]

Die historische Recherche erlaubt es, das Vorgehen der Väter der Industrialisierung nachzuzeichnen und zu sehen, wo sie welchen ihrer verschiedenen Hebel wie angesetzt haben, und wie die Schule sich in den großen Zusammenhang eingefügt und dort den zentralen Platz eingenommen hat.

Unverzichtbare Ergänzung dieser Recherche ist Feldforschung in den neuen Städten, in denen eine Infrastruktur noch im Entstehen begriffen ist, was dort bedeutenderen Innovationen Raum lässt. Es war die Feldforschung sogar Motor dieser Recherche, denn es sind die Fragen des Experimentierens, welche die historische Recherche vorangetrieben haben, Fragen wie: Mit welcher Art Rädern haben wir es zu tun? Was haben diejenigen, welche die Maschine aufgebaut haben, an Schriftlichem hinterlassen? Antworten auf diese Fragen erleichtern die Demontage der bestehenden und den Aufbau einer neuartigen Konstruktion. [23]

Fortsetzung

Kategorien:Bildung Schlagwörter: ,
  1. November 16, 2020 um 12:33 am

    .
    Pestalozzi soll König
    sein in der Unterklasse,
    Sokrates in der Oberklasse.

    ― Gustav Friedrich Dinter (1760 – 1831)

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