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Serie zur Schule als Fabrik – Die landesweite Normalisation

Der folgende Text setzt die vier ersten Artikel zur Schrift „l’ensaignement – 1. l’école primaire (1. Grundschule)“ der Französin Anne Querrien fort, in der sie beschreibt, wie in ihr die Sicht auf die Schule als Maschinerie zur Formierung gehorsamer Arbeiter reifte (siehe), und wie die Sicht der gesellschaftlichen Führungsschicht auf den ärmsten, den bildungsfernsten Teil der Bevölkerung im 19. Jahrhundert ausfiel (siehe)und wie Aufstellung des Heers der Arbeit als Zufuhr gehorsamer Arbeiter durchgeführt wurde (siehe).  Der dritte Teil betrachtete mehrere Strategien der Lehre in Bezug auf ihre Effektivität. Dabei lernten wir die Vorteile des mutuellen Unterrichts kennenDer vierte Teil stellt dar, aus welchen Gründen am Ende der mutuelle Unterricht scheiterte und der Simultane den Vorzug bekam. Der fünfte Teil geht der Frage nach, warum die mutuelle Schule sich nicht gegen die Brüder durchsetzen konnte. Der nun folgende Teil zeigt auf, wie Schule in Frankreich überall angeglichen wurde. In der zweiten Hälfte spricht Anne über ihre emotionale Lage während der Erarbeitung der Studie mit einer Bewertung, die die Administration zu Innovationen steht. Diesen Teil empfinde ich als den deutlich spannenderen.

Die landesweite Normalisation

Anne Querrien, Autorin des hier vorliegenden ins Deutsche übersetzten Textes

Die landesweite Normalisation «Das Bildungsministerium ist wahrhaft zu einer Fabrik geworden, in der Schulen produziert werden.» Es schafft «durchschnittlich drei Schulen oder Klassen am Tag. Wir machen Schulen in der gleichen Geschwindigkeit, in der ein Bäcker Brote backt» (Jules Ferry, Rede am 2. Juli 1882 vor der association philotechnique, der philotechnischen Vereinigung; zitiert nach: Maurice Gontard, L’œuvre scolaire de la Troisième République, Das schulische Vollbringen der Dritten Republik, Verlag: éditions du CRDP de Toulouse).

Brötchenschule und Bäckereiministerium. Nach zwei Jahrhunderten ist die von Jean Baptiste de la Salle ehemals den Kleinschulen gegebene Anempfehlung endlich umgesetzt: «Die Schule sollte auf eine Weise beschaffen sein, dass die Bücher, Maître, Lektionen und Korrekturen alle gleich und allen gleich dienlich seien» Doch hätte Jean Baptiste de la Salle ganz sicher nicht geahnt, dass die Technologie des Verwaltens eines Tages fähig sein würde, diese Schule eine staatliche Einrichtung werden zu lassen, die sich aus eben so vielen lokalen Zellen zusammensetzen würde, wie es Kommunen gibt; und dass die audiovisuelle Technologie jene Basiszelle eines Tages weit genug miniaturisieren könnte, um sie mitten hinein in die Familien zu bringen. Woraus ist jene Verwaltungstechnologie gemacht?

Woraus ist etwas gemacht, das Tag für Tag aufs neue neue Brötchenschulen über das gesamte Staatsgebiet verteilen kann?

Urbanisieren

Als Jean Baptiste de la Salle Ende des 17. Jahrhunderts seine Gemeinschaft gründet, stellt er Regeln auf, die den lang andauernden Bestand dieser Gemeinschaft sichern sollen. [90] Allen anderen geht die eine Regel voran, ein Maître dürfe niemals mit seinen Schülern allein sein und müsse permanent unter die Überwachung von mindestens einem der zwei anderen Brüder gestellt sein, die – zu seinem Besten selbstverständlich – keine vornehmere Aufgabe haben sollen, als alle Verfehlungen des Überwachten fleißig an den ihnen unmittelbar vorgesetzten Bruder zu melden.

Diese Regel ist grob hinderlich, beschränkt sie die möglichen Standorte der Gemeinschaft der Brüder doch auf die Großstädte; die Schule muss damals bezahlt werden, doch reichen die in ländlichen Pfarrgemeinden erhebbaren monatlichen Beiträge bei weitem nicht aus, um zwei oder drei Maître auch nur einen bescheidenen Unterhalt zu bieten. Das Ziel von Jean Baptiste de la Salle kann jedenfalls nicht sein, die ländlichen Gemeinden zu beschulen; sein Ziel ist es, die durch die Straßen der Großstädte streunenden Kinder in Arbeit zu bringen. Die Schule der Brüder ist vor allem eine Schule gegen die Straße, eine Anti-Straßen-Schule.

Diese Schule geht mitten hinein in die Großstädte und ernährt sich von deren Widerstand gegen die Straße. Anti-Straße macht Schule; doch anstatt zu warten, dass entwurzelte Landbewohner mit ihren Kindern in die Städte einvagabundieren, richtet das Gesetz Guizot die ländlichen Schulen am Modell der neuen städtischen Schulen der Arbeit aus und zielt auf die umweglos direkte Aushebung der industriellen Arbeitskraft da, wo sie herkommt: auf dem Lande. Die zwei Jahre vor der Verabschiedung des Gesetzes Guizot aufs Land entsandten Schulinspektoren, die herauszufinden haben, welche Bedarfe es dort gibt, sind allesamt Angehörige des Bürgertums und Leute, die ihre Erziehung überwiegend von den Jesuiten erhalten haben; und so weit sie überhaupt irgendetwas von der Grundschule verstehen sollten, dann von derjenigen der Brüder, die eine urbane Einrichtung ist. «Die Maître kümmert es überhaupt nicht, ob die Schüler Hefte führen oder ruhig sind (beides Charakteristiken der Brüder). Die meisten Lehrkräfte haben als Kinder selbst Dorfschulen besucht; es fehlt ihnen jegliche Vorstellung, wie eine Schule gut zu führen ist und welches Engagement ihnen das folglich abverlangt» (Inspektor für das Department Oise).

Das Désir, gut vor der Regierung dazustehen, veranlasst die Lehrkräfte meist, sich als Anhänger der mutuellen Schule zu präsentieren. Doch ist diese genauso urban wie die simultane Schule und unterhalb einer Schülerzahl von 100 kaum interessant; ihr Vorteil soll, so sehen es ihre Fürsprecher, allein wirtschaftlicher Natur sein, nämlich viele Schüler mit nur einer Lehrkraft zu unterrichten. Die Zeitschrift der Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts spricht die Möglichkeit an, eine mutuelle Schule von einem Verbund mehrerer Kommunen gründen zu lassen. Doch es gibt damals noch keine Schulsammelbusse.

Die Inspektorenberichte, welche das erste Regelwerk für die Elementarschulen inspirieren, wollen alle der individuellen Methode, welche die auf dem Lande gebräuchliche Methode ist und den Kindern sehr viel freie Zeit lässt, ein Ende setzen. [91] Jedes Kind kommt nach Lust und Laune einzeln zum Maître, um ihm zu zeigen, was es gemacht hat, liest ein wenig mit ihm, und wenn ihm danach ist, liest es nach der Schule allein für sich noch ein wenig weiter.

Die Forderung, die Kinder in den Mauern der Schule einzuschließen, wie dies in den Städten – auch wenn dort der Anteil der Schulverweigerer immer noch hoch ist – bereits seit eineinhalb Jahrhunderten üblich ist, verlangt in Wirklichkeit, die intellektuellen Aktivitäten in die Schule einzuschließen und das Umherstreunen des Geistes zu beenden. Der Geist soll völlig auf die Verpflichtung zur Arbeit ausgerichtet sein, zuerst auf die schulische, später auf die entlohnte.

Wenn doch diese liebenswürdige Verpflichtung nur eine reale Ausweitung der Massenkultur nach sich zöge, einen vergrößerten Leseappetit auf dem Lande; doch das Gegenteil ist der Fall. Ein Maître, der sich mit allen Dorfkindern zu beschäftigen hat, wird sich tatsächlich nur denen zuwenden, die dies mit Désir wünschen, während alle anderen untätig auf ihren Bänken herumsitzen. Alles in allem betrachtet, ist das nicht einmal so sehr skandalös, nämlich falls beabsichtigt sein sollte, jene Minderheit auszusortieren, die nach Beendigung des Wehrdienstes das Dorf verlassen wird.

Das Landesgebiet zentrieren

Die Schule, das ist «uns unsere Kirche,» schreibt im Jahr 1882 la Petite République, Die Kleine Republik, «und sie ist zugleich das Bürgermeisteramt; sie ist das Haus, in dem gewählt wird; in dem geheiratet wird; in dem man den jungen Schwarm großzieht, bis er den nationalen Bienenstock verlässt; die Schule ist, in einem Wort gesagt, der Mittelpunkt des kommunalen, politischen und gesellschaftlichen Lebens, das Haus für die Armen und die Reichen, das Haus für alle» (zitiert nach: Maurice Gontard, L’Œuvre scolaire de la Troisième République, Das schulische Vollbringen der Dritten Republik).

Ein gewisses Verhältnis zwischen der Anzahl der Schulen und der Einwohnerdichte eines Stadtteils festzulegen, ist eine in den Großstädten sehr lang schon geübte Praxis. Es sollten so die Schulmaître gegen die mutuelle Konkurrenz geschützt, und es sollte verhindert werden, dass sich zu viele Maître in Stadtteilen niederlassen, in denen sich hohe Schulgebühren einstreichen ließen.

Doch als pädagogische Methoden aufkommen, die auf eine starke Ausweitung von Beschulung zielen, verändert sich der Zweck jener Kontrolle. Nun soll nicht mehr verhindert werden, dass sich je nach den lokalen marktlichen Gegebenheiten von Angebot und Nachfrage zu viele Maître festsetzen. Da nun die Nachfrage nach Erziehung massiv zurückgeht, muss immerzu versucht werden, diesen Mangel zu heilen. Was nun beginnt, ist die Jagd auf die Schulverweigerer; es kommt das Bedürfnis auf, die Schulwege so kurz wie möglich zu halten, damit ein langer Schulweg nicht mehr als Begründung für schulische Nichtanwesenheit herhalten kann, sei diese von den Eltern zu vertreten (Nichtanmeldung des Kindes) oder sonstig gegeben (l’école buissonnière {buisson = Busch; vielleicht „Buschschule“ bzw. „Schuleschwänzen“}). [92]

Die Karte schulischer Niederlassungen ist so zu zeichnen, daß jedes Kind die Schule besuchen kann, ob es will oder nicht.

Im Jahr 1862 zählt Paris 188 kostenfreie kommunale Schulen: 91 für Jungen und 97 für Mädchen; weitere 824 Schulen haben freie Trägerschaften. Praktisch alle Kinder zwischen 6 und 13 Jahren sind beschult. Allerdings sind einige nicht von der Schulemaschine erfasst; zweitausend zum Schulbesuch angemeldete Kinder finden keine Plätze, obwohl in den Schulen von Paris noch zweitausend Plätze frei sind, allerdings in anderen Stadtteilen (siehe: Merruau et Denière, Rapport sur l’instruction primaire de la ville de Paris, Bericht über den Grundschulunterricht der Stadt Paris, 1862).

Die Karte der Schulen führt nach und nach zur Herausbildung einer Mechanik für die Bestimmung des Verhältnisses von Einwohner- und Schulplätzezahl. Für jeden Stadtteil ist mindestens eine Schule vorzusehen; für die Schulenzählungen sind die bestehenden städtischen Verwaltungsgebiete zugrundezulegen, mittels derer bereits die erforderliche Anzahl von Kriminalkomissariaten ermittelt wird. Paris ist in 20 Stadtverwaltungsbezirke unterteilt, deren jeder vier quartiers, vier Viertel, umfasst. Die 22 eben erst dem Stadtgebiet eingegliederten und nun am Stadtrand gelegenen Viertel haben im Jahr 1862 noch keine Schule.

Zu Beginn der Dritten Republik verfeinert sich der Begriff «schulversorgtes Landesgebiet». Er klebt nicht mehr notgedrungen an altbestehenden Gebietsordnungen und kann jetzt auf seine eigene zurückgreifen. Erhebungen zeigen, dass in den am besten schulversorgten Stadtteilen von Paris die Kinder in einem höchstens 500 Meter betragenden Umkreis zur Schule wohnen, während in den am wenigsten gut versorgten Seinekommunen diese Entfernung bis zu eineinhalb Kilometer reichen kann.

Damit sind die 500 Meter als Ideal festgeschrieben und regieren bis heute die Beziehung des Kinds zu seiner Schule bzw. zu seinem Schulweg, der mithin aus seinem Universum praktisch verschwunden ist. Dieses Ideal taucht ebenfalls in der Charta von Athen {Abschlußcharta eines internationalen Kongresses für Stadtarchitektur} auf. Heutzutage sind die Schulen in den neuerbauten Stadtteilen den von ihnen versorgten Wohngebieten unmittelbar angegliedert. Das Verhältnis zwischen Schule und Stadtteil hat sich beinahe umgekehrt. Mit der Schule als Zentrum des Stadtteils, diktiert die für den Schulweg ideale Entfernung die mögliche Stadtteilgröße. [93]

Modellisieren

Es lässt der Vorschlag eines eines Tages zu erreichenden Optimums sowie die Schaffung eigener Verwaltungsgebiete letztlich glauben, jenes Optimum sei tatsächlich erreichbar und die Schulpraktiken im restlichen Land würden sich nach dem Vorbild der Pariser Gepflogenheiten immer weiter normalisieren.

Die Injektion nationaler Modelle auf allen Ebenen schulischer Aktivität und die Bildung möglichst umfassender Modelle von dem, was das denn sein soll, eine Schule, ist die unverzichtbare Voraussetzung effektiver Durchherrschung{ frz.: quadrillage; dt.: Karomuster; Liniennetz; militärisch: Abriegelung, Stützpunktsystem; hier übersetzbar als Durchherrschung} des Staatsgebiets. Wenn noch niemand weiß, was sich denn hinter dem Wort Schule eigentlich verbirgt und wenn mit diesem Wort die unterschiedlichsten Praktiken beschrieben sind, kann ein Vorschlag wie jener der Revolutionäre von 1791, eine Schule pro 1000 Einwohner vorzusehen, zu nichts führen.

Wie also ein Modell von einer Schule-wie-sie-sein-soll gewinnen? Den positiven Weg dahin nimmt das Experimentieren, für das der Staat ab dem Jahr 1816 ein jährliches Budget von 50.000 Franc vorhält. Experimentieren hat allerdings die Nebenwirkung, nach immer weiterer Perfektionierung zu streben und so immer aufs neue weitere Modelle zu ersinnen, die schließlich nicht mehr zum Bau des Moduls für ein nationales Durchherrschen taugen. Überdies entwickeln die beiden experimentellen Linien, die Anhänger der mutuellen Schule sowie die Brüder, lediglich für die Stadt geeignete Modelle.

Das Modell muss demnach über einen anderen, nämlich über den sogenannt negativen bzw. kritischen Weg gewonnen werden. Vor Verkündung der nur wenigen konstitutiven Regeln für jene Schule, die zu betreiben dann Pflicht für alle Kommunen Frankreichs werden wird – Kommunen bilden fürs Durchherrschen einen realistischeren Zählbezug als ein bestimmtes Quantum an Einwohnern entsendet Guizot in alle bestehenden Schulen des Landes Inspektoren, deren Kritiken an den vorfindlichen Zuständen zumindest grob über das einem jeweiligen Zustand zugrunde liegende Modell sowie über die wesentlichen Parameter von Schulmodellen im allgemeinen Auskunft geben können.

Wohl haben nicht alle Inspektoren die gleichen Dinge im Blick. Als erstes fallen ihnen die räumlichen Verhältnisse auf, wie: ungenügende Grundfläche, nicht ausreichende Beleuchtung oder Fremdnutzungen der Schulräume, was alles Ursache für einen Unterricht in Unordnug ist und zu Zeitverlusten durch Umräumen führt usw. Viele heben die in Abhängigkeit vom Wetter oder von der Jahreszeit unregelmäßigen Unterrichtszeiten hervor und verlangen die Vorgabe fester Zeiten, die von den äußeren Bedingungen unabhängig sind (wie dies auch für den Arbeiter und mehr noch für den städtischen Arbeiter gilt). Einige schlagen Mittel vor, um den Fleiß und Fortschritt der Schüler zu kontrollieren sowie durch das Führen von Listen, mittels derer die Beteiligung und die Noten der Schüler erfasst sind, deren Inspektion zu erleichtern. [94] (Solche Listen sind bei den Brüdern wie auch in der mutuellen Schule in Gebrauch gekommen.) Zu guter Letzt wollen sehr viele Inspektoren für alle Schüler die gleichen Bücher.

Alle diese Forderungen ergeben sich aus der Auswertung einer Befragung, die sich auf ein normalisiertes Modell stützt. Tatsächlich haben die Inspektoren für jede Schule ein Heft geführt, in das sie die gleichen Angaben zu notieren hatten: Anzahl der Schulbesuchsjahre der Kinder; Regelmäßigkeit des Schulbesuchs; genutzte Methode; Unterrichtsqualität; Unterrichtsinhalte usw. Die schlussendlichen Ergebnisse der Auswertung der Befragung waren durch die vom veranlassenden Ministerium von A bis Z genau festgelegte Vorgehensweise vorausbestimmt. Aber welche von den unterschiedlichen und vom Ministerium als aussagefähig in den Blick genommenen Parameter für Schule sind es nun, auf die das weitere Vorgehen mit aller größter Dringlichkeit auszurichten ist, um alle Schulen einem selben Modell anzugleichen, jenem Modell nämlich, das als einziges garantiert, dass das eine wie das andere Kind gleich produziert wird, jedes an jeder beliebigen Stelle in den industriellen Produktionsprozess eingeschleust werden kann und ein guter Staatsbürger werden wird?

Wenn die Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts auch an der Aufgabe gescheitert ist, die mutuelle Methode allgemein zu verbreiten – was sie übrigens, wie wir gesehen haben, niemals ernstlich beabsichtigt hat – spielt sie doch die Hauptrolle bei der Definition der verschiedenen Teilschritte auf dem Weg hin zur Gewinnung eines Modells, das zur Normalisation führt, und sie nutzt die mutuellen Schulen für dieses Vorhaben als Experimentierfeld.

Um all dies zu vollbringen, ist der Inspektor verlangt; ihm sind die Mittel an die Hand zu geben, den Ist-Zustand einer Schule mit einigen kurzen Blicken zu erfassen. Die Modellbildung richtet sich hauptsächlich an den Mitteln zur Erfassung des Ist-Zustands aus; so zum Beispiel gibt die Akademie von Straßburg ein Musterregister zur Erfassung der Korrespondenz der Lehrkraft mit den Behörden heraus, mittels dessen sich Betragen und Führung der Lehrkraft schnell erfassen lassen. Die Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts hat die Anlage von Akten eingeführt, in denen Informationen über die Schulen und ihre Arbeitsweise gesammelt werden. Die Verwaltung übernimmt diese Akten und führt sie für alle ihr erreichbaren Schulen fort; zum Dank für die ihr nun erleichterte Kontrollarbeit gibt die Verwaltung alle von ihr hinzugewonnenen und die mutuellen Schulen betreffenden Informationen an die Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts weiter.

Der Inspektor besitzt nicht die Freiheit, sein Vorgehen selbst zu bestimmen. Für seine Inspektion bleibt ihm nur sehr wenig Zeit, während derer er überdies seine Fragen in einer genau vorgegebenen Reihenfolge zu stellen und für ausnahmslos alle Fragen eine Antwort einzuholen und zu notieren hat. Der von der Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts erstellte Leitfaden für die Inspektoren hat folgendes Aussehen: [95]

  • Achtet die Schule ausreichend auf allgemeine Stille?
  • Verhält sich der Maître ausreichend wortkarg und verschafft sich Gehorsam durch Gesten?
  • Wird mit ausgewogen halbgedämpfter Stimme gelesen? (im Leitfaden für die mutuellen Schulen, in denen die kleinen Schülergruppen gleichzeitig Unterschiedliches vorlesen)
  • Ist das Mobiliar aufgeräumt, und wird die Maxime «Ein Platz für jedes Ding und jedes Ding an seinen Platz» gut erkennbar befolgt?
  • Sind Beleuchtung und Belüftung ausreichend?
  • Haben die Schüler genug Platz?
  • Ist das Benehmen der Schüler korrekt?
  • Halten sie während des gemeinschaftlichen Sichbewegens ihre Hände richtig hinter dem Rücken und marschieren sie in wohlbeschwingtem Schritt?
  • Sind die Schüler zufrieden?
  • Sind Hände und Gesicht der Schüler sauber?
  • Sind die Schilder für die Bestrafungen gut sichtbar und in Gebrauch?
  • Lässt der Maître sich hinreißen, mit Schlägen zu drohen? – Hält der Maître die Gesamtheit der Schüler immerfort genügend unter Aufsicht?
  • Vollzieht sich das gemeinschaftliche Bewegen genügend simultan?
  • Wird dem Generalmonitor Schätzung entgegengebracht?
  • Sind die Monitore gut ausgewählt?
  • Entbindet der Maître entschlossen genug sich fehlverhaltende Monitore?
  • Fühlen sich die Monitore ausreichend verantwortlich und was sind ihre genauen Verantwortlichkeiten?
  • Wie sind die Schüler aufgeteilt?
  • Wie oft stuft der Maître die Schüler neu ein?
  • Verstehen die Schüler, was sie lesen?
  • Buchstabieren die Schüler korrekt?
  • Gibt es ausreichendes Wetteifern der Schüler untereinander?
  • Sind die Aufschreiberegister gut geführt?
  • Werden die Gebete exakt gesprochen?
  • Wird korrekt gesungen?
  • Überwacht ein Monitor den Nachhauseweg der Schüler?
  • Werden die Eltern schulisch abwesender Kinder benachrichtigt?

Tatsächlich ermöglicht der Leitfaden die Inspektion der Inspektoren. Die Inspektionen liefern den Behörden eine ganze Serie von unter sorgfältig ausgewählten Einschränkungen der Freiheiten der Inspektoren entstandene Berichte. [96] Die Berichte folgen erkennbar alle dem selben Entwurf und erlauben es, einen jeden Bericht mit dem von den Inspektoren der Inspektoren bestimmten Bezugsmodell zu vergleichen sowie die Abweichungen der mit den Berichten dokumentierten Realität von jenem Bezugsmodell zu messen. Es ist übrigens die Idee des Messens, die sich nun zu verbreiten beginnt, und dann Schritt um Schritt bis hin zu einer Benotung in Zahlen führt: zur Inspektionsnote.

Zunächst ist die Messung der Abweichungen völlig subjektiv, doch bereitet dies recht wenig Sorge, da vor allem interessiert, dasjenige herauszufiltern, was sich mit Blick auf eine Norm, die sich als ein zu erreichendes Ziel präsentiert, als Merkmal darstellen lässt.

Ein solches Merkmal ist die Schreibschrift; bis dato gab es für die unterschiedlichen Vorgänge des zivilen Lebens jeweils unterschiedliche Schriftmodelle, die wiederum je nach Landesregion variierten. Der Erfindungsreichtum der Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts führte zum Vorschlag eines nationalen Schriftmodells, das sich vom entsprechenden englischen Schriftmodell abhob. Jene uns bis heute geläufige Kursivschrift taugte für alle Anlässe und Gelegenheiten. Zur damaligen Zeit wurde sie erstmals und bereits systematisch in den Büros in Gebrauch genommen, zumal dies den internationalen Schriftverkehr erleichterte.

Mit der Einführung dieser Schreibschrift in die Schulen verändert sich der Wortsinn des Begriffs Modell. Bei den Brüdern ist das Schriftmodell ein Disziplinierungsinstrument; mit dem so exakt wie möglich auszuführenden Kopieren dieses oder jenes Schriftmodells wird gelernt, beim Nachziehen peinlich genau zu arbeiten, peinlich genau zu gehorchen. In der mutuellen Schule ist das Schriftmodell ein Normalisationsinstrument; die Einzigartigkeit des Modells gewährleistet, dass alle individuellen Schriften mehr oder weniger vom Modell abweichen und zugleich bestrebt sind, sich diesem anzunähern.

Was nicht heißt, daß das Schriftmodell als Disziplinierungsinstrument aus der mutuellen Schule und aus dem sich ihr anschließenden nationalen Bildungswesen verschwunden sei. Doch die Disziplinierung verschiebt sich vom Schriftmodell weg und hin zum Inhalt des Geschriebenen; die Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts muss die Moralität ihres Unterrichts im Wettbewerb mit den Brüdern gewährleisten können und verbreitet in den Schulen Lesetafeln wie auch Modellsätze zum Abschreiben. Auch gibt sie Lesebücher für die Zeit nach Beendigung der Schulzeit heraus. Unter der Julimonarchie und mit Aufkommen des Verlags Hachette bekommt dieses Disziplinieren und Moralisieren mit dem Mittel des Inhalts der Lesebücher und der schulischen Handbücher eine industrielle Dimension.

Doch ist Moralisierung/Disziplinierung nicht mit Normalisation zu verwechseln, denn es wird auf höchst unterschiedliche Weisen vom Modell Gebrauch gemacht. Normalisation versteht Modell ausschließlich als Norm, auf die sich Messungen beziehen, die Abweichungen ergeben. [97] Allerdings kommt es in der Verwaltung des nationalen Bildungswesens, die für alle nur denk- und vorstellbaren schriftlich zu haltenden Vorgänge auf exakt vorgegebene Textbausteine zurückzugreifen gehalten ist, oft genug zu Verwechslungen jener beiden unterschiedlichen Weisen des Modellgebrauchs: Auch wenn eine schriftliche Verpflichtungserklärung (welche die Bereitschaft bekundet, über die Dauer von zehn Jahren unterrichten zu wollen, was Voraussetzung für die Freistellung vom Militärdienst ist) nicht von vornherein zur Beurteilung von Lehrkräften bestimmt ist, so werden Schriftbild und Präsentation der Erklärung, sobald deren Text vollumfänglich vorgegeben ist, jedoch unausweichlich Gegenstand einer zumindest unbewussten Beurteilung. Wie weit dies alles in der Schule geht, zeigt sich auch an den graphologischen Gutachten bei der Einstellung von Lehrkräften; diese Gutachten sind die logische Folge von Normalisation.

Befragen

Auf den ersten Blick erscheint der Graphismus als das für den Vorgang der Modellisation-Normalisation Wesentlichste, doch kann jener Vorgang sich auch auf alles nur denkbare andere richten, nämlich auf alles, was der Verwaltung zu einem gegebenen Moment durch Befragungen in Erfahrung zu bringen ist, doch allemal sind diese Befragungen durch die von Delegation behördlicher Macht gegebenen Kanäle beeinflusst, durch welche allein sie zum zu befragenden Objekt gelangen können.

In das Bildungswesen ist der Fragebogen dank der geschätzten Zuarbeit der Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts gelangt, welche die Musterfragen zusammengestellt hat, die an alle Schüler versandt wurden, um deren Bildungsstand sowie deren Bildungsfortschritte in Erfahrung zu bringen. Das war zweifellos ein taktisches Manöver, das der Verwaltung Gelegenheit geben sollte, sich mit eigenen Augen – durch die ihr dreimal jährlich vorgelegten statistischen Aufstellungen – ein Bild von der Überlegenheit des mutuellen Unterrichts zu machen. Die Aufstellungen kamen von den Fürsprechern der mutuellen Schule und berücksichtigten die von diesen als wichtig erachteten Kriterien zur Bestimmung der Unterrichtsresultate (Schnelligkeit beim Übergang von einer in die nächsthöhere Klasse jeweils für die Hauptstoffgebiete Lesen, Schreiben und Rechnen); diese Demonstration hatte Chancen, Wirkung zu erzielen. Unglücklicherweise mussten die Verfechter jener Aufstellungen sich zu der fürchterlichen Konzession bereitfinden, Religion und Moral wieder als Hauptkriterien für die allgemeine Bewertung von Unterrichtsresultaten einzuführen, was den Vorsprung der mutuellen Schule vor ihren Konkurrenten deutlich verringerte. Doch der Einsatz von statistischen Aufstellungen ermöglicht es, auf einer einzigen Seite zu erfassen, was sich während eines ganzen Trimesters in einer Schule abgespielt hat. [98]

Mit einem einzigen Blick wird man dank der von den Präfekten gemäß den ministeriellen Anweisungen geführten allgemeinen Aufstellungen die Lage einer jeden Kommune bezüglich des Grundschulunterrichts erkennen, erläutert Guizot im Bericht an den König über die Ausführung des Gesetzes vom 28. Juni 1833. Es werde sich um eine «Statistik der Finanzen und bis zu einem gewissen Punkt auch um eine der Moral» der Kommunen und Departments in Sachen Unterricht handeln. Diese Statistiken erfassen zuletzt auch die von den mit der Überwachung der Schulen beauftragten kommunalen Komitees gehaltenen Daten betreffs der nicht die Schule besuchenden Kinder unter Angabe des Berufs der Eltern sowie einer Analyse der Gründe für deren Nachlässigkeit.

Die mit Normalisation einhergehenden Inspektionen/Befragungen und das all dies begleitende und über die gesamte Lehrerschaft hereinbrechende uniforme Messen erzeugen bei den Lehrkräften ein Gefühl der Schuld und des permanenten Scheiterns und zwingen sie, nach Kräften zu gehorchen; die das nationale Bildungswesen regierenden Verhältnisse sind Modell für die in Demokratien typischen Beziehungen zur Zentralmacht. Befragung und anschließende Normalisation sind letzten Endes vor allem eine bestimmte Form der Organisation der Machtverhältnisse innerhalb des Apparats des nationalen Bildungswesens: «Es war absolut vonnöten, dass irgendeine allgemeine Messung überall in der Welt der Grundschule eine tiefe Empfindung für die Anwesenheit der Zentralmacht hervorrufen, die Absichten der Zentralmacht beeindruckend zu Gespür bringen, Geist und Sinn mit dem Schauspiel der Aktivität der Zentralmacht ganz in deren Bann schlagen sowie einem der Grundgedanken des Gesetzes vom frühesten Beginn an Gefolgschaft verschaffen würde: Die Lehrkräfte stehen in dauernder Beziehung zu der ihr vorgesetzten Behörde» (Guizot, Bericht an den König). Die Lehrer sollten die auf lokaler Ebene eingreifenden letzten kleinen Rädchen im vom Ministerium aus angetriebenen und gesteuerten nationalen Machtgetriebe sein.

«490 Inspektoren haben der Zentralverwaltung eine große Menge an detaillierten Angaben verschafft, welche die Verwaltung in die Lage versetzen werden, von nun an in allen Belangen alles unter Kenntnis von Ursache und Wirkung anzugehen» (Guizot, Bericht an den König). …und von nun an alles auf die gleiche Weise anzugehen, hätte Guizot hinzufügen sollen, und wie sein Bericht insgesamt zeigt, hätte er dies in dem Wissen hinzugefügt, dass keinerlei Zweifel über die Ungleichheit der Ergebnisse bestehen können, wenn auf Ungleiches gleich eingewirkt wird.

Erst einmal in der Welt, macht die Technik der Inspektion so sehr Schule, dass die Verwaltung nach und nach keinen einzigen Schritt mehr tut, ohne zuvor ein Sturmgewitter von Fragebögen und Auskunftsverlangen entfesselt zu haben. Diesbezüglich haben wir die ministeriellen Rundschreiben an die Schulrektoren zu Beginn der Dritten Republik nur einmal kurz sondiert; die Rundschreiben bestehen zu etwa der Hälfte aus Fragebögen: [99] über die Anzahl von Bewerbungen als beigeordnete Lehrkraft; über die Anzahl von Schulneugründungen mit einem niedrigeren Personalstand als dem von der jeweiligen Akademie vorgeschriebenen; über die Durchführung von Gymnastik und militärischem Exerzieren; über die Zahl der Kommunen, in denen der Schulbesuch komplett kostenfrei ist; über die pädagogischen Bibliotheken; über die Befähigungsnachweise bei Verlassen der Pädagogischen Hochschule; über die Tätigkeit der kantonalen Delegierten; über ergänzende Statistiken betreffs der Kategorien öffentliche und freie Schule, um die laizistischen und kongreganistischen Schulen sicher unterscheiden zu können; über die Lage der Schulen und der Asylsäle {asile = Asyl oder Irrenhaus}; über die Anzahl der Abschlusszeugnisse des weiterführenden Unterrichts; über das Verhalten der Vertreter der Religion in den Zeugniskommissionen und so weiter. Und Fragebogen meint immer auch vorgegebene Reihenfolge der Fragen und Vorbestimmtheit der Parameter.

Wird betrachtet, wie die Aktenordner der Verwaltung sich füllen, wie sich die Interventionen im schulischen Bereich sowie bezüglich von dessen Kontrolle und Produktion verfeinern, entsteht der Eindruck eines immer gleichen Vorgehens bei der Lösung jeder beliebigen Frage. Jemand signalisiert irgendwie, dass es irgendein Problem gibt. Falls die Aussicht besteht, in die gewünschte Richtung zu gelangen, wird eine weitläufige Untersuchung losgetreten, die das gesamte Landesterritorium überstreicht und deren Ziel es ist, in der gerade irgend vorliegenden Angelegenheit eine neue Norm zu finden, deren Durchsetzung nicht zu allzusehr schreienden Diskrepanzen mit der bereits erhobenen Wirklichkeit führt; oder auch tut man all dies in der Gewissheit, dass die neue Norm gut als Bezugspunkt bzw. als eine Art Schraubzwinge für die lokal unterschiedlichen Schulpraxen dienen können wird.

Ein Verwaltungshandeln, das Normen definiert, anhand derer die bestehenden Praktiken messbar oder, eher noch, regulierbar werden, indem jene Norm den Variationsbereich von Praktiken sowie die Grenzen jenes Variationsbereichs markiert – Grenzen, die zu überschreiten den gesellschaftlichen Ausschluss bedeuten würde – ist ganz sicher nicht alleinige Besonderheit des nationalen Bildungs- und Erziehungswesens. Doch hat einzig das nationale Bildungs- und Erziehungswesen das Interesse, sich durch den Vorgang der Formung der Kinder unmittelbar selbst zu reproduzieren, und von daher organisiert es seine gesellschaftliche Reproduktion erweitert und tut dies auf dem Wege der Durchdringung des gesamten Produktionsapparats mit einer Arbeitskraft, die von klein auf an gelernt hat, Regeln und Gesetze als etwas zu verstehen, das vom Durchschnitt weg und zu einem Ziel außer Reichweite hin antreibt, und so werden Behörden in den Augen jener Arbeitskraft zu einer Strafmacht.

Der Schuldirektor betrachtet den ihm vom Minister zugesandten Fragebogen immer unter der Annahme, die Fragen würden nach Abweichungen forschen von dem, wie seine Schule in Wirklichkeit sein sollte, bzw. nach Abweichungen von der Pariser Wirklichkeit, die ihm als zu erreichendes Ideal hingestellt wird. [100] Der Fragebogen pflanzt den Mangel auf, einen ewigen, der immerzu zu beheben ist und doch nie behoben werden kann, und er pflanzt diesen Mangel beiden, der Verwaltung wie auch der Gesellschaft, mitten ins Herz.

Bezahlen

Dies Vorgehen konnte erst zu greifen beginnen, als das Ministerium Geld an die Schulen bzw. an die Kommunen fließen ließ, welche letzteren es dann zu den Schulen weiterleiteten. Hier war es auch wieder die Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts, die im Rahmen ihrer Beziehungen zur Gemeinschaft der Brüder der christlichen Lehrdoktrin höchst scharfsinnig innoviert und der öffentlichen Verwaltung den Weg gezeigt hat. Obschon die Brüder ein von wohltätigen Schenkungen unterhaltener nationaler und internationaler Orden geworden waren, gingen sie dennoch gewissermaßen im Stolperschritt vor. Sie erhielten eine Schenkung, um an irgendeinem bestimmten Ort eine Schule zu gründen; daraufhin mobilisierten sie weitere Mittel, aber immer nur für den einen bestimmten Ort; zuletzt schlossen sie einen Vertrag mit der städtischen Obrigkeit und nahmen schließlich den Schulbetrieb auf.

Ihre nationale Dimension gewannen die Schulen der Brüder allein aus ihrer Unterordnung unter eine gemeinsame Regel und aus der Zugehörigkeit aller ihrer Maître zum selben Orden, doch die Geldflüsse blieben ausschließlich lokal. Die einzigen, die bei den Schulgründungen der Brüder ein Wörtchen mitzureden hatten, waren die lokalen Obrigkeiten, mit denen die Brüder die Verträge bezüglich der Genehmigung der Schule und der Bezüge für die Maître schlossen. Jean Baptiste de la Salle hatte bei allen seinen Schulgründungen die Vorsichtsmaßnahme ergriffen, seine Gemeinschaft in den Besitz des Schulgebäudes zu bringen; dies tat er zweifelsohne auch, weil er in einem gewissem Mindestmaß gegen Pressionen, die sich gegen die Ignorantinischen Brüder richten könnten, abgesichert sein wollte, doch vor allem wollte er mit dieser Maßnahme den von der Kommune aufzuwendenden Beitrag für den Betrieb der Schule in erträglichen Grenzen halten. Es war jener kommunale Beitrag zugleich das Meisterstück in der von Jean Baptiste de la Salle bevorzugten institutionellen Struktur. Eine institutionelle Struktur ohne irgendeine Bindung an den Zentralstaat; und eine Struktur, die den Zentralstaat in einem sogar bedeutenden Bereich übertrumpfte, da die Gemeinschaft nicht allein frankreichweit sondern auch international agierte. Von daher im 18. Jahrhundert die Schwierigkeiten mit den Intendanten.

Die Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts verortete sich institutionell auf völlig andere Weise. Von Beginn an trat sie als technische Beraterin des Staats im Bereich Erziehung auf; und war in dieser Eigenschaft in Paris vollauf anerkannt, da sich die Kommission, die sich im Auftrag des Polizeipräfekten mit Fragen im Zusammenhang mit Erziehung zu befassen hatte, überwiegend aus Mitgliedern der Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts zusammensetzte und deren Sekretär als Berichterstatter der Kommission fungierte. [101] Die von der Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts aufgelegte Subskription für das landesweite Fortkommen der mutuellen Schulen verstand sich als eine Art Vorwegnahme und später dann als Ergänzung des von der Abgeordnetenkammer abgestimmten Budgets für Schulexperimente. Die Gelder der Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts waren nicht von vornherein für irgendeine besondere Schulform reserviert; vielmehr sollten diese Mittel allen in Gründung stehenden Schulen zugute kommen, indem das gesamte Land ad hoc mit Material versorgt wurde, ein landesweit ausgerichtetes Journal publiziert wurde und indem die Gesellschaft als Führungskader einer Art nationaler Bewegung zur Verbesserung des Grundschulunterrichts fungierte, die zur Erreichung dieses Ziels alle nur möglichen Mittel einsetzte. Die Lektüre des Journals erweist jene Bewegung als tatsächlich sehr offen.

Die Mittel der Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts als auch die des Ministeriums flossen notorisch dünn und waren nicht ausreichend. Die Obrigkeiten im lokalen Bereich oder im Department blieben der Schule der Brüder verbunden, da diese ihr einziger konkreter Bezugspunkt in Sachen Grundschulerziehung und insbesondere in Sachen institutioneller Zusammenarbeit zwischen lokaler Obrigkeit und Lehrgemeinschaften war. Wer oder was war jene Verbesserungsgesellschaft, die sich anschickte, ihre Sicht der Dinge Schulter an Schulter mit dem Präfekten oder mit der Zentralmacht durchzusetzen? Allein in den Departments, in denen Mitglieder jener Gesellschaft die Position lokaler Obrigkeiten bekleideten (wie zum Beispiel im Department Doubs), entwickelte die mutuelle Schule sich mit Leichtigkeit.

Die Erfahrungen aus der Zusammenarbeit der Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts mit dem Ministerium führten zu der Erkenntnis, dass auf der Ebene der institutionellen Struktur ein kleinerer Gang zu fahren war. Die Brüder hatten ein prägnantes Modell geschaffen: Schule hatte Sache der städtischen Obrigkeit zu sein. Doch musste in dieses Modell, und zwar auf derjenigen Ebene, auf der über die Verteilung des gegebenenfalls vorhandenen Gelds entschieden wurde, eine Hintertür eingebaut werden, durch welche die Zentralmacht ins Haus gelangen könnte, um die Karten, die der einfache Respekt vor den lokalen politischen Spielregeln normalerweise legen würde, neu zu verteilen. Die Zentralverwaltung kann sich in die lokalen schulischen Angelegenheiten schließlich und endlich einmischen, als sie ein – und wenn auch noch so winziges – Budget anlegt und nun damit drohen kann, dieses Budget, falls die Kommunen es nicht bestimmungsgemäß verwenden würden, zu kürzen.

Im Jahr 1833 setzt sich das Budget des nationalen Erziehungswesens wie folgt zusammen:

492.108 Franc Beihilfen für die Kommunen für Erwerb, Bau und Reparatur von Schulgebäuden;
108.679 Franc für schulisches Mobiliar;
137.233 Franc für Publikation, Druck und Verbreitung von «einfachen Schriftwerken von reiner und praktischer Moral, die Nützliches vorzubringen haben»; [102] diese Werke sind der simultanen wie auch der mutuellen Methode zugedacht;
79.158 Franc Hilfen für ältere Lehrkräfte;
98.615 Franc für Entwicklung der Pädagogischen Hochschulen; Hilfen für die Departments.

Dies deutlich höhere als das noch aus der Zeit der Restauration stammende Budget für Schulexperimente hat vom Zeitpunkt seiner ersten Aufstockung im Jahr 1829 an ermöglicht, 4555 neue Schulen in Betrieb zu nehmen, 231.375 Kinder mehr in die Schulen zu bringen, 2741 Kommunen mehr zu beschulen, 536 mehr mutuelle Schulen zu betreiben und 34 Pädagogische Hochschulen zu errichten (siehe: Guizot, Bericht an den König über den Stand des Grundschulunterrichts und über die Verwendung der im Jahr 1833 abgestimmten Budgetmittel).

So dieses Budget auch den Eindruck erweckt, als seien die Mittel für Schulneubauten sehr hoch (praktisch die Hälfte des Budgets), bleibt die Initiative auf diesem Feld dennoch bei den Kommunen. Die Zentralverwaltung folgt dem von den Brüdern vorgebahnten Weg allerdings in Hinblick auf die zunehmende Engführung des «Korps der Lehrerschaft». Die Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts sieht sich bereits mit dem Problem konfrontiert, den gemeldeten Lehrkräftebedarf der in der Provinz aktuell neu entstehenden Schulen zu decken. Die Verwaltung muss darauf eine Antwort geben können und investiert ihre Mittel entsprechend. Zudem sind die Lehrkräfte mit einer Reihe von Mitteln zu binden, die prosaischer sind als die Manifestation des Herrgotts im Kleinformat des Bruders Direktor. Nach und nach legt die Verwaltung des nationalen Bildungs- und Erziehungswesens eine Serie von Medaillen auf, bietet Belohnungen und verschiedene Hilfen an und macht aus dem nationalen Erziehungswesen, wenn schon nicht eine Glaubensgemeinschaft, so doch wenigstens tendenziell eine große Familie, deren Lebensalltag bis hin ins letzte Detail der wohlwollenden Aufmerksamkeit des Vater Minister unterliegt.

Die Heranbildung dieser großen grundschulischen Familie ist übrigens nicht ohne deren sie isolierende Einschließung möglich. Es geht jetzt nicht mehr nur um die Vermeidung von Außenseitern in einer Position, auf die alle Blicke und die Energien der Angehörigen der großen grundschulischen Familie ausgerichtet sind; denn von nun an soll die Position des Inspektors von überhaupt keiner Lehrkraft mehr erreicht werden können; mit Beginn der Dritten Republik werden aktive oder ehemalige Lehrkräfte des Sekundarschulbereichs nicht mehr zu Inspektionsaufgaben zugelassen.

Die Lehrkräfte werden in einer schwierigen finanziellen Lage gehalten, in der jeglicher vom Vater Minister gewährte Vorteil zu einem Himmelsgeschenk avanciert, auch wenn mit diesem Geschenk zwangsläufig die Gegenleistung verbunden ist, ein klein wenig mehr Kontrolle hinzunehmen. Eine Preisermäßigung für Bahnfahrkarten um 50 Prozent, die an die Bedingung geknüpft ist, die Reiseroute im voraus anzugeben und vom Inspektor einsehen zu lassen, wird immer gern genommen. [103] Im übrigen darf eine Lehrkraft nichts zu verbergen haben.

Die finanzielle Situation der Lehrkräfte ist von der Hauptstadt zu verantworten; wohl sind die Bezüge der Lehrkräfte durch die Kommunen aufzubringen, ihre Höhe wird jedoch erst von der gesetzgebenden Versammlung in Paris und später, nachdem die Lehrergehälter in behördliche Verantwortung übergeben worden sind, auf dem Wege ministerieller Verordnung festgelegt; mit dem auf diese Weise gegebenen Einfluss auf die gesellschaftliche Rangstellung der Lehrkräfte ragt der lange Schatten der Hauptstadt um ein weiteres Mal in den lokalen Bereich hinein, lässt die dortigen Differenzen in Resonanz treten und bringt Misstöne hervor.

Bebauen

Das Normalisationstun des nationalen Erziehungswesens ist vor allem durch die Bauwerke bekannt, mit denen das französische Staatsgebiet geschmückt ist. Auch in dieser Hinsicht bot die mutuelle Schule Anlass zu einer Besorgnis, die sich bis dahin in akzeptablen, da realistischen Grenzen gehalten hatte. Wenn Jean Baptiste de la Salle einige Regeln für die Abmessungen aufgestellt hatte, die Klassenräume haben müssen, um brauchbar zu sein, oder Regeln, welche den Nutzen eines Gartens sowie verschiedener Räume für das Alltagsleben seiner Glaubensgemeinschaft im Sinn hatten, suchte und fand er als Bauherr ein Betätigungsfeld für seine allgemeinen Ambitionen. Aber von dem Augenblick an, in dem jemand sich vornimmt, die Zahl der unter nur einem einzigen Maître stehenden Schüler beinahe unbegrenzt zu vermehren – auf bis zu tausend, heißt es – und wenn diese Schüler sich dann auch noch bewegen können sollen, sieht die Sache schon anders aus. Wäre zugleich mit dem König nicht auch die Kirche zurück an die Macht gekommen, hätten die mutuellen Schulen, so wie sie es in ihrem ersten Jahr begonnen hatten, fortfahren können, sich in ehemaligen Kirchsälen einzuquartieren. Doch waren diese Säle zu geringzählig, um der festen Absicht der allgemeinen Beschulung Frankreichs dienen zu können.

Die erste den Schulbau behandelnde und von Bouillon verfasste Ausarbeitung De la construction des maisons d’école, Vom Bau der Schulhäuser, datiert aus dem Jahr 1834 und stellt ausschließlich Baupläne für mutuelle Schulen vor. Die baulichen Konstruktionen unterscheiden sich je nach der zu veranschlagenden Schülerzahl. Trotz der mit der mutuellen Schule einhergehenden Bewegungen der Kinder sind die angesetzten Grundflächen recht gering: 35 Quadratmeter für 50 Kinder, 140 für 120 Kinder, 264 für 250 Kinder! Mit wachsender Schülerzahl wächst in diesen Bemessungen der für das Büro des Maître reservierte Raumbedarf. Wie fast immer zu beobachten, sind architektonische Entwürfe räumlich großzügiger als das, was anschließend offizielle Norm wird, nämlich ein Viereck mit einer Seitenlänge von 80 Zentimetern je Kind als Minimum; doch macht die Alltagspraxis aus einem Minimum eher eine Zielgröße. [104]

Die Baupläne von Bouillon dienen den Kommunen und der Verwaltung als Entscheidungshilfe. Im übrigen ist die Verwaltung noch nicht so weit, an vorgegebene Baupläne im Sinne von Vorlagen zu denken. Sie begnügt sich mit allgemeinen Empfehlungen und Hilfen durch Erstellung von Mustern für Kostenvoranschläge.

Nach und nach führt das Drängen von Architekten, die gern ihre eigenen Vorstellungen von dem, was Schule denn sein soll, durchdrücken und so von den erforderlichen Schulneubauten profitieren wollen, zu einer an diese gerichteten offiziellen Aufforderung, doch Vorschläge zu unterbreiten, die als Modelle dienen und so dem Berufsstand einen geregelten Zutritt zum Markt verschaffen könnten, was dem Eifer der Zunft zugleich ein Ende setzen soll. Die Besorgnisse der Verwaltung sind andere als die der Architekten; die Verwaltung will Einfachheit, strenge Wirtschaftlichkeit und in den Pausenhöfen keinerlei Ecken oder Vorsprünge, welche zum Nachteil der Pausenaufsicht sein könnten. Die Architekten haben sich gefälligst nicht und mit nichts in die Angelegenheiten des tonangebenden Personals der verschiedenen schulischen Dienste einzumischen, und dies nicht einmal mit Blick auf die zum Schulgebäude gehörenden einzelnen Teile; für alles ist allein die Verwaltung verantwortlich.

Bei der Errichtung von Schulgebäuden ist es gemäß, sich vor allem um die Einhaltung der Regeln für gute Konstruktion, Wirtschaftlichkeit und um Zuträglichkeit im Hinblick auf die praktischen Unterrichtserfordernisse zu sorgen… . Schulbauprojekte gründen auf von der Direktion für den Grundschulischen Unterricht erstellten Programmen. Diese Programme sind hinsichtlich der Funktion der einzurichtenden Dienste streng bindend; die zugehörigen Bestimmungen sind allerdings als Empfehlungen aufzufassen, und es ist den Architekten anheimgestellt, diesbezüglich Verbesserungen vorzuschlagen.

1895, Anweisungen in betreff von Schulneubauten, Präfektur des Department Seine

Die Notwendigkeit, sich der Architekten zu erwehren, ist dermaßen dringlich, dass allüberall Grenzen gesetzt werden. Nichts darf dem Zufall überlassen werden, weiß F. Buisson in seinem Dictionnaire pédagogique, Pädagogisches Wörterbuch, das in der Dritten Republik die Bibel aller Angehörigen des Grundschulwesens war. «Die räumliche Anordnung des Podiums für den Maître, der Tische, der Mustermodelle, der Heizungsapparaturen — nichts darf dem Zufall überlassen bleiben. […] Der Klassenraum hat rechteckig zu sein, jeglicher vieleckige oder runde Grundriss ist unzulässig. […] Die für jeden Schüler vorzusehende Grundfläche beträgt 1,25 Quadratmeter einschließlich der Durchgänge und des Podiums, die Deckenhöhe beträgt 4 Meter. […] Das Schulmobiliar, die Tische und Bänke sowie die jeweiligen Zwischenräume sind fest dimensioniert.» [105]

Sogar die Abmessungen des Klassenraums sind festgelegt bzw. können diese in höchstens zwei Ausführungen vorliegen: «Wenn folglich die Breite eines Klassenraums zwischen 5,80 m und 7,40 m beträgt, ist der zwischen diesen beiden Maßangaben befindliche Raum überflüssig, nicht zu gebrauchen und unnütz.» Die Klassenräume sollen demnach 5,80 m breit sein, was sich aus drei je 1 m langen Bänken, zwei je 60 cm breiten Abständen zwischen den Bänken sowie zwei je 80 cm breiten seitlich an der Wand verlaufenden Gängen errechnet; aus veranschlagten acht Bankreihen ergibt sich eine Schülerzahl von 48. Bei der zweiten Ausführung mit vier Bänken je Reihe beträgt die Raumbreite 7,40 m und die Raumlänge wird zu 5 m. Aus Sauberkeitsgründen soll es keine sichtbaren Balken, scharfen Kanten und keine Ecken geben, die Wände sollen glatt sein; es soll außer für den Unterricht nützlichen Gegenständen keinerlei Dekorationen geben usw. Um eine größtmögliche Belüftbarkeit zu gewährleisten, sollen die Fenster oben bis an die Decke reichen. Es liegen Studien über die besten zur Wahl stehenden Ausführungen von Fensterrahmen und Treppe vor.

Dies alles wurde ins Werk gesetzt, um Schulen wie Brötchen zu produzieren. Der Klassenraum ist eine einzigartige Backform, die bedarfsorientiert reproduzierbar ist. Aufgabe der Architekten ist lediglich noch, dieses Grundmodul in der vom Programm angegebenen Menge in die jeweiligen Umgebungen einzupassen. Diese zu Beginn der Dritten Republik für die Grundschule abgeschlossene Normalisation des Schulbaus wiederholt sich in der Fünften Republik mit der Industrialisierung des Baus der C.E.S.{Collèges d’Enseignement Secondaire, Sekundarunterrichtskolleg; vergleichbar dem dt. städtischen Gymnasium; staatl. Gymnasium = lycée}. Serienfertigung verlangt eine vereinheitlichte oder mindestens sehr ähnliche Konstruktion. Sehr erfreulicher Weise waren die C.E.G{Collège d’Enseignement Général, Allgemeines Unterrichtskolleg; etwa wie die dt. Realschule}, die C.E.S. und die C.E.T.{?} im Jahr 1964 bereits so weitgehend normalisiert, dass sie Gegenstand einer Serienproduktion werden konnten… . «Die Normalisation der Programme war die Hauptbedingung. Sie wurde realisiert» (M. Raynaud, Direktor für Schulneubauten beim nationalen Bildungsministerium in: Techniques et Architectures, Sonderausgabe zur Industrialisierung der Schulneubauten, 1966-67).

Hier erneut der Doppel- oder eher der Einheitsgebrauch des Begriffs Normalisation als darstellend-beschreibend, was die von Normalisation produzierten Folgen maskiert. Ohne sich mit Betrachtungen über die Langweiligkeit einer Einheitsarchitektur aufzuhalten, die aus dem Widerstand einer Verwaltung gegen den Imperialismus von drängelnden Architekten geboren ist, lässt sich untersuchen, wie eine aus Platzgründen aufgestellte Norm von 48 Schülern je Klasse ununterbrochen kleinere Normabweichungen produziert, die dem für das Immobilienvermögen des nationalen Bildungs- und Erziehungswesens vor Ort verantwortlichen Schuldirektor ein permanentes Schuldgefühl eingeben müssen. Es müsste schon mit Hexerei zugehen, wenn der Direktor genau 48 Schüler in seiner Schule unterzubringen hätte oder wenn das schulische Niveau der aus dem umliegenden Wohnviertel kommenden Kinder so gelagert wäre, dass sich Klassen aus jeweils 48 Schülern bilden lassen würden usw. [106] Immer wird es zu viele oder nicht genug geben: zu viele Kinder und nicht genug Plätze.

Der in sein Karée von 80 cm Seitenlänge und unter Hinzunahme der Zwischengänge von 1,25 m Seitenlänge eingeschlossene Körper des Kinds könnte sich zu breit oder zu schmal machen; alle Arten von Abweichungen vom Durchschnitt werden zum Normenverstoß durch Übermaß oder Mangel. Um den Körper des Kinds in den Unterricht miteinzubeziehen, braucht es jenes von der mutuellen Schule vorgesehene kollektive Sichbewegen nicht mehr, das nun auf das Betreten und Verlassen des Klassenraums zusammengestutzt worden ist. Eine Organisation des Raums, die keinen Zentimeter für Unnützes oder Überflüssiges vorsieht, reicht aus, um die Plätze der Kinder zu identischen Gießformen zu machen.

Auf einer weiteren konkreten Ebene von Normalisation stellt sich die Frage, ob alle diese identischen Plätze auch identisch erhellt und belüftet sind, wie es um die jeweiligen Entfernungen zum Maître bestellt ist, und überhaupt welchen Einfluß die Platzwahl auf die Eigenbefindlichkeit des Kinds haben mag. Was wird uniformisiert und geglättet, wenn der Schulraum uniformisiert und geglättet wird?

Uniformisieren und simplifizieren

Die Dynamik hin zu mehr Uniformität und Einfachheit, hin zu einem möglichst einfachen System von Merkzeichen drückt im 19. Jahrhundert auf den gesamten Grundschulbereich. Alle auf Nachsuchen der Verwaltung hin durchgeführten Untersuchungen zur Bestimmung der Bedarfe von Landschulen – seien diese wie im Jahr 1831 von gymnasial gebildeten Angehörigen des städtischen Bürgertums oder wie im Jahr 1861 von den Lehrkräften selbst angestellt gewesen – widmen sich angestrengt der Frage, wie sich die beobachtete Realität beobachtbar machen und sich einfachen und uniformen Ablaufregeln unterwerfen lässt. Es kommt zu dem Paradox, dass die auftraggebende Verwaltung die im Zuge jener Untersuchungen aufkommenden Forderungen nach Uniformität sogar noch bremsen muss. Dies klar und deutlich vor allem im Fall der Untersuchung von 1861 über die Bedarfe der Landschule. Hat die Bewegung hin zu Uniformität und Einfachheit ihren Ursprung in der Verwaltung, oder ist die Verwaltung von Seiten der sie in dieser Angelegenheit weit überholenden Bewegung einfach nur genötigt, mitzuziehen? Alle gesichteten Archivunterlagen weisen als Urheberin der Bestrebung hin zu Uniformität und Einfachheit die Verwaltung aus; und wenn sie bremst, dann eher in den Grenzen eines Realismus, der nicht schneller uniformisieren will als er dies kann.

Die Vorgehensweise trägt in der Tat die Handschrift der Verwaltung. Insoweit Schule eine private, lokale Sache ist, darf sie nach ihren eigenen Gesetzen leben. Sobald sie aber eine städtische Sache wird, wird ihre Wirklichkeit unter ein und derselben Behörde eine multiple Angelegenheit: [107] Ein Büro wird eingerichtet, das überprüft, ob seine Projekte nach ihrer Realisierung der zuvor entwickelten Modellvorstellung nahekommen; zugleich wird das Modell anhand der sich dem Modell angenähert habenden Realisierungen weiterentwickelt. Der Gemeinschaft der Brüder von den christlichen Schulen ist solch ein Vorgehen weiterhin fremd; ihre Berufung ist es, eine bestimmte Art von Kindern in die Schule zu bringen, in Frankreich und überall auf der Welt, nämlich alle armen Kinder: Kinder von Eltern, die keiner existenzsichernden Arbeit nachgehen, ihre Kinder nicht unter Verschluss halten und nicht sicherstellen können, dass diese nicht auf den Straßen umherstreunen. Allein in dieser ihrer Berufung finden die Brüder den Grund, Uniformität herstellen zu wollen, und dies nicht nur innerhalb einer bestimmten Stadt sondern überall; denn nur und allein Uniformität erlaubt die Kontrolle des Gehorsams gegenüber Regeln, deren Befolgung von Lehrern – denn der Lehrer ist Verbindungsstelle zum allgemeinen Gehorsam hin – einverlangt wird.

Die Regel soll so einfach wie möglich sein, damit sie so einfach wie möglich befolgt werden kann; keinerlei Ausnahmen, keinerlei Sonderfälle, keinerlei Anpassungen sollen erforderlich sein. So lässt sich am leichtesten Gewissheit haben. Als diese Uniformität Edikt wird, ist das Bewusstsein bei weitem noch nicht genügend entwickelt, um zu verstehen, dass das Einwirken mit Gleichem auf Ungleiches und vielmehr noch auf gesellschaftlich total Unterschiedliches – besonders dann, wenn die ins Spiel kommenden Kräfteverhältnisse Berücksichtigung finden – zu total unterschiedlichen Resultaten führt, bis hin zur Verstärkung der anfänglichen Ungleichheiten.

Scheitern und Mangel

Wenn normalisieren bedeutet, ein einheitliches Modell zu haben, an das sich – ohne Umschweife gesagt – alles anpassen muss, ist eklatantes Scheitern von Anfang an unvermeidlich. Eigentlich hätte dies vorhersehbar gewesen sein müssen, denn die vor der Revolution unter den französischen Provinzen bestehenden beträchtliche Unterschiede in Sachen Beschulung waren bekannt (siehe: Albert Babeau, L’école de village pendant la Révolution, Die Dorfschule während der Zeit der Revolution, Bericht Grégoire an das Komitee für offentlichen Unterricht zur Zeit der Konvention). Und tatsächlich wird das vom Ministerium gewählte Finanzierungsverfahren diese Unterschiede anfangs anwachsen lassen. Die nach Verabschiedung des Gesetzes Guizot gewährten Staatshilfen erhalten ausschließlich Kommunen, die in der Lage sind, die ersten Schritte selbst zu tun und formgerechte Subventionsanträge einzureichen, was heißt, dass diese Kommunen in gewissem Umfang bereits eine Staatsstruktur besaßen bzw. dass ein Verwaltungsapparat und eine bürokratische Praxis vorhanden waren. Soweit es zutreffen sollte, dass das Gesetz Guizot auch Anstoß geben will, im gesamten Land Verwaltungsapparate aufzubauen, muss dies zu der Aussage führen, dass dies Gesetz zuerst tatsächlich allein denen dienlich ist, die bereits von vornherein eine Länge voraus in Richtung auf das vom Gesetz benannte Ziel sind. [108] Dies letztere als etwas anzusehen, das alle Verwaltungspraktiken auszeichnet, wird kaum zu weit gegriffen sein.

Guizot selbst erläutert in seinem die Umsetzung des Gesetzes von 1833 betreffenden Bericht an den König, in den kurz zuvor nach Frankreich eingegliederten Provinzen Champagne, Burgund, Franche-Comté und Elsaß-Lothringen seien die Wälder in kommunalem Eigentum verblieben und stellten beträchtliche Einnahmequellen dar, mithilfe derer der Grundschulunterricht schon vor Inkrafttreten des Gesetzes habe eingeführt werden können; das Gesetz ermögliche die Weiterentwicklung des Grundschulunterrichts mit staatlicher Beihilfe bzw. zu niedrigeren Kosten. Guizot führt mit Blick auf Frankreichs Regionen weiter aus, die fruchtbaren Landstriche würden über ausreichende Finanzmittel für die Bestallung ihrer Lehrkräfte verfügen, wohingegen dies den armen und bergigen Gegenden nicht möglich sei. In armen Gegenden blieben die Aufwendungen für die Gehälter der Lehrer auf Dauer Sache der Eltern, obschon diese letzteren selbstverständlich ärmer seien als Eltern in den wohlhabenderen Landesregionen!

Unter den Landesregionen bringt die Normalisation eine Entwicklung hin zu einer sich kumulativ verstärkenden gesellschaftlichen Ungleichheit in Gang; den unter dem Lehnswesen unveränderbaren, dauerhaften und fest an Territorien gebunden gewesenen Ungleichheiten wird auf nationaler Ebene der Fortschritt durch monetäre Vereinheitlichung gegenübergestellt, der ein beim Vorvorhandenen ansetzender, ungleicher Fortschritt, ein entterritorialisierter{im Original: territorialiser / Territorialisation, dt.: territorialisieren / Territorialisierung; ist die frz. Bezeichnung für Politiken, die je nach Region unterschiedlich sind und auf regionale Ungleichheiten einwirken.} und zugleich reterritorialisierter Fortschritt in Sachen Ungleichheit ist. Es zeichnet sich bereits die Landflucht ab.

Normalisation ist, anders als dies gern geglaubt werden möchte, keinesfalls Ausrichtung von Wirklichkeit an einer einheitlichen Norm. Sie ist Einführung einer die Umgebung strukturierenden Norm, sie ist strukturelle Einführung des Mangels. Es fällt leichter, einen kleinen Mangel zu beheben als einen großen, und so ist wohl klar, was weiter geschehen wird: Die Norm, abgeleitet aus dem per Untersuchung, per Fragebogen ermittelten Ist-Zustand der Umgebung, wird sich zu verschieben beginnen, da jener Ist-Zustand, indem die Norm auf ihn angewendet wird, sich gleichfalls zu verschieben begonnen hat. Das Fass der Danaïden wird sich niemals füllen lassen. [109] […]

Was soll mir das sagen, ich würde da eine richtig «tolle» Auftragsstudie schreiben

Bei Fertigstellung des vorstehenden Kapitels der Studie, das den erteilten Auftrag – dem Staat eine linke Kritik seines Handelns zu liefern – am besten erfüllt, hat mich ein Gefühl tiefer Entmutigung ergriffen; ich fühlte mich um mein Projekt betrogen, und dies war schon vor der Auftragserteilung so, als ich mich bereitgefunden hatte, die mit dem Auftrag verbundenen rechtlichen Bedingungen zu akzeptieren. Prostitution irgendwie.

Es schlug mir das Gewissen und es hätte nicht viel gefehlt, um das von seinem Abschluss noch weit entfernte Projekt vorzeitig zu beenden; es waren nicht genug Seiten gefüllt, um die ungefähr 100.000 Franc zu rechtfertigen, die für den von mir abzudeckenden Teil des mit Équipements de normalisation, Normalisierende öffentliche Infrastruktur, betitelten Auftrags an das CERFI zu zahlen vereinbart waren. Es gab also noch etwas zu tun.

Der zwischen uns und dem Ministère de l’Equipement{war in den 1970er Jahren vorrangig in den Bereichen Straßenbau sowie Stadt- und Landschaftsplanung tätig, verantwortete bis zu einem Drittel der gesamten Staatsausgaben und war später eines der Ministerien, die im heutigen Ministerium für Energie, Umweltschutz und Nachhaltige Entwicklung aufgegangen sind}, dem Infrastrukturministerium, geschlossene Vertrag war ziemlich speziell. Er bestand

– aus fünf Aufträgen, die uns verpflichteten, die bereits zum Thema Généalogie des Equipments collectivs, Genealogie der Kollektiv- Infrastruktur, abgelieferte Vorskizze weiter auszuarbeiten, die in der Nr. 13 der Recherche unter dem Titel Die Infrastrukturen der Macht publiziert ist;

– aus einem stillschweigend vereinbarten, nicht vergüteten, jedoch das für die fünf weiteren Aufträge global vereinbarte Honorar rechtfertigenden Vertrag über die Erstellung einer parallelen Version der ursprünglichen Forschungsstudie; an der Parallelversion war in den 1970er Jahren vorrangig in den Bereichen Straßenbau sowie Stadt- und Landschaftsplanung tätig, verantwortete bis zu einem Drittel der gesamten Staatsausgaben und war später eines der Ministerien, die im heutigen Ministerium für Energie, Umweltschutz und Nachhaltige Entwicklung aufgegangen sind, vorrangig gearbeitet werden. Stillschweigend vereinbart bedeutet hier: mündlich zwischen dem Präsidenten des CERFI und den Aufraggebern und ohne Wissen der beim CERFI tätigen Wissenschaftler – mit einer einzigen Ausnahme, denn ich war bei den Vertragsverhandlungen anwesend. [112] Ohne das Einverständnis der anderen einzuholen, hatten wir uns in ihrem Namen vertraglich gebunden. Es würde dann an uns sein, sie zur Mitarbeit zu bewegen.

Auf eben diese Vorgehensweise reagieren die interventions militantes, die Interventionen von Mitstreitern, in der Nr. 13 von Recherches, ausschließlich Interventionen von Frauen; die Männer hatten die Mitarbeit an der Parallelversion abgelehnt. Seitens der Frauen war da nicht nur Unterwerfung, sondern auch eine Chance, die Unterdrückung, der sie im Verlauf der Redaktion von Genealogie I seitens der sich nun verweigernden Männer ausgesetzt gewesen waren, anzusprechen und öffentlich zu machen. Eine vorangegangene Unterdrückung nur um den Preis kritisieren zu können, sich einer neuerlichen fügen zu müssen, wiederholt sich unablässig in den sogenannt revolutionären Milieus, denen wir uns zurechnen.

Der nun folgende, an die Auftraggeber privat gerichtete Text entstand während der Niederschrift der Studie und ist Teil des hier oben angesprochenen Vorgangs. Schuldbeladen geht der Blick auf die getane Arbeit, beschwert von dem vermuteten Urteil der anderen, der sogenannt revolutionären anderen, die genau so viel oder so wenig anders sind, wie wir selbst. Der Text wurde nicht abgeschickt, trotz allem nicht.

Unterbrechung Nachtrag
***
Beginn Einschub

11. Mai 1975

Ich habe diese Arbeit unterbrochen (eine begonnene Niederschrift der Geschichte des CERFI zur Kenntnis unserer Freunde beim Ministerium für Öffentliche Infrastruktur), um Zeit für die Niederschrift der Studie über die Genealogie der Schule zu haben. Und heute dann bin ich explodiert. Der auf dieser Studie lastende Druck, voranzukommen und alles am besten schon fertig zu haben, blockiert mich völlig. Diese Arbeit reizt mich, ich bringe mit ihr die richtigen Konzepte in einen Zusammenhang: Normalisation, Inscription{frz. Inscription, dt. allgemein: Inschrift, Eintragung, (An-)Meldung; soziologisch etwa: in ein Kollektiv einstellen; die Übersetzung behält das frz. Wort bei.}, Territorium; und dies alles löst bei mir eine Art mich disziplinierender Ordentlichkeit aus, die meine Niederschrift einengt und zensiert. Es ist, als sei es absolut erforderlich, intelligent und tiefschürfend zu sein; als sei das Ergebnis meiner Arbeit denen, die sie lesen werden, schon bekannt; als sei nichts weiter zu tun, als mit dieser Arbeit die an sie gestellten Erwartungen so genau wie möglich abzubilden.

Schlimmer ist, dass auch das Material häufig auf eine vergleichbare Weise zusammengetragen wurde; als sei es bloße Illustration einiger Schlüsselbegriffe, von denen im vorhinein angenommen wurde, sie würden der Recherche den richtigen Weg weisen. [113]

Die Schlüsselbegriffe Normalisation und Inscription territoriale entnerven mich um so mehr, als sie meinen Text auf eine Schiene setzen, die nicht die meine ist, auf die von mir nicht befürwortete Schiene der Brandmarkung der Schule, ihrer Auslieferung an den Volkszorn.

Unabweisbar können die von mir zusammengetragenen Quellendokumente Rachewünsche nur befördern, doch wollte ich vielmehr die in der Schule in Tätigkeit geratenden Mechanismen de Désirs beleuchten, wie auch die dies Désir hemmenden Mechanismen, wollte eine Art positiver Geschichte der Schule schreiben und nicht eine, die endgültig und abgeschlossen ist: eine der Moralisierung der Armen.

Nun aber habe ich drei Viertel meines Materials auf diesem zweiten Gleis zusammengesucht, war ganz und gar niedergedrückt von Foucaults{stand dem CERFI nahe} Denken, das ich zu bebildern versucht habe. Aus meiner Sicht führt dieses Denken nirgendwo hin; es sagt die Wahrheit, aber es lässt sich mit dieser Wahrheit nichts anfangen. Ist sie erst einmal ausgesprochen, bleibt nur noch der Rückzug auf den Philosophenhügel, wo man sich ja schon befindet, um sie von dort aus zu betrachten, diese Wahrheit. Was typisch ist für die unter Intellektuellen verbreitete Auffassung von Wissenschaft.

Aber nun ist mir danach, meine eigene Wahrheitsmaschine zu bauen, eine die mich mit sich fortträgt, die sich fließend mit mir zusammen bewegt, die mich nicht festhält bei dem, was ich vorangekündigt habe, die den oder die Leser und mich in den selben Rhythmus fallen und mit dem Text umherwirbeln lässt wie verliebte Schlittschuhtänzer. So etwas ist kaum möglich, wenn jemand versucht, seine getane Arbeit zu bewerten und Rechenschaft über diese abzulegen.

Und wenn dann jemand in dem Bemühen, seinen Elan weiter zu steigern, den berühmten Star gibt, ist dies das beste Mittel, allen Elan abzuwürgen.

Wenn ich jetzt, zu dieser Stunde, zu sagen versuche, dass die Schule – so wie der Soziologe Pierre Bourdieu es von den Comics sagt – die einfachen Schichten des Volks moralisieren würde, langweilt mich das nur zu Tode. Dasselbe, wenn ich sage, dass die Schule territorialisiert, fixiert, einengt, kontrolliert – all diese beim CERFI gängigen Begriffe. Oder wenn ich versuche zu verstehen, warum sie normalisiert, und wenn ich mich dazu auf Foucault beziehe. Was mich von dem bisher zu Papier Gebrachten aufmuntert:

– die Einführung
– Zusammenführung der Kinder im Kollektiv
– Weswegen haben die Brüder gewonnen… [114]

Unterbrechung Einschub
***
Fortsetzung Nachtrag

Seltsamerweise waren es ausgerechnet die von Deleuze und Guattari bzw. die von deren offizieller Denk- und Ausdrucksweise am tiefsten eingefärbten Kapitel meiner Studie, die mich vor einem Jahr aufmuntern konnten. Heute erscheinen mir die Kapitel alle interessant und revisionsbedürftig zugleich, haben sie doch einzeln oder gruppenweise unterschiedliche Adressaten. Ein karnevalesk buntes Notizenheft.

Unterbrechung Nachtrag
***
Fortsetzung Einschub

Was geht mir ansonsten durch den Kopf?

– die Reproduktion der Barbaren; die Schule deutet immerzu auf eine Fremdartigkeit und kämpft um deren Verringerung, als sei sie eine Höllenmaschine, die sich im Laufe ihrer Kämpfe immerzu neue und andere Objekte einverleibt: Kampf gegen die Protestanten, gegen die Armen, gegen die Bauern, gegen die Schwachsinnigen. Schule kann es ohne Kriegsziel nicht geben, sie führt einen Eroberungsfeldzug. Sie ist eine militärische oder militante Formation gegen das, was sich an der von ihr angegebenen gesellschaftlichen Horizontlinie zeigt, gegen den Rand.

– die Lehrerschaft; sie ist eine weitere Eroberungsmaschine, eine zur Eroberung der Schule selbst, um sie sich zunutze zu machen, sie rund laufen zu lassen und auf dem rechten Weg zu halten; eine Maschine zur Korrektur der Hauptmaschine, welche letztere die Neigung hat, sich in ihrem Verfolgungseifer zu verrennen.

Einerseits sind da die Kinder: eine fließende Anordnung, auch wenn diese sich über die Etagen einer Pyramide ergießt; andererseits sind die Kinderkörper in fester Pyramidenform angeordnet, welche die fließende Anordnung direkt überlagert, diese segmentarisiert und in viele kleine Einzelzellen zerschneidet, denen eine andere Blickrichtung aufzuprägen versucht wird, eine, die nach oben weist.

Die fließende Anordnung ist die Grundgegebenheit – die Kinder durchlaufen die Schule. Diese Grundgegebenheit wird von einer Reihe von anderen Anordnungen ertränkt, eingeengt, zum Stillstand gebracht. Diese anderen Anordnungen sind vielleicht weniger bestrebt, den Fluss einzuzwängen; vielmehr wollen sie ihm eine völlig andere Richtung aufprägen, was dann zu einem schließlich feststellbaren Stillstand führt, der einer Einengung gleichkommt: die zu Beginn der Dritten Republik eingeführte Stufung nach Alter. [115]

Ich sollte eher in die Richtung denken, dass sich die Verwaltungspraxis durch das Erzeugen von Flüssen auszeichnet – und nicht durch Territorialisieren, das sich lediglich als Konsequenz ergibt – allerdings das Erzeugen von Flüssen, die mit den zugrundeliegenden Flüssen und mit deren Ausrichtung nichts zu tun haben, es sei denn, sie würden als nebenrangige Stützen benötigt, so wie eine Fahrzeugkolonne wohl oder übel auf einer Straße zu bleiben hat.

Das Eigentümliche an beispielsweise dem von der Verwaltung erzeugten Fluss des Schreibens ist, die diesen Fluss tragende Unterströmung für einen Zeitraum von der Dauer der Belichtungszeit einer Fotographie stillzustellen. Daher das Erfordernis, die Zahl der fotographischen Aufnahmen, die Zugriffsstellen der Verwaltung auf jenen Fluss zu vervielfachen.

Es sollte auch hervorgehoben werden, daß die Schule immer ohne Mitwirkung der Verwaltung entstanden ist, auch wenn die Verwaltung dieser Maschine selbstverständlich immer geholfen hat, in Betrieb zu gehen; doch tat sie dies, weil sie nicht anders konnte, zumal sie sich immerzu hat hinreißen lassen zu erzählen, dass es die Schule geben müsse; allerdings hat die Verwaltung jedes Mal alles unternommen, um die Schule an der Grenze zum Scheitern zu halten, sie auf den rechten Weg zurückzuführen und sie sich und ihren Zielsetzungen zu unterwerfen. Innovationen rückzuvereinnahmen, ist die andauernde Praxis der Verwaltung.

Ist es von Interesse, die Wege zu analysieren, die jene Rückvereinnahmung nimmt? Sollte nicht besser geschaut werden, wie dem zu entgehen, wie sich dem weit fernzuhalten und wie eine Art Genealogie der Innovationen aufzustellen ist?

Was mich außerdem interessiert, ist die in Sachen Schule sehr bizarre Rolle des Schreibens. Die mutuelle Schule hat einer kursiven nationalen Schreibschrift zur Durchsetzung verholfen, der Schrift für die Büros. Vordem war Schrift etwas, das sehr kompliziert und je nach Anlass und Verwendungsbereich unterschiedlich zu handhaben war. Die Schreibschrift wird für die verschiedenen Machthabenden das Mittel, auf die Anwesenheit ihres sehenden Auges auch an den Orten hinzuweisen, an denen sie selbst nicht physisch anwesend sein können. Die Schreibschrift ist unverzichtbar für die Errichtung von sich weit ausspannenden Machträumen wie zum Beispiel des nationalen.

Die zur Aufstellung einer Tabelle erforderliche kleine Schreibfläche erlaubt mit einem einzigen kurzen Blick, nicht allein die Gegenwart, sondern auch die Vergangenheit zu überblicken. Schreibschrift ist zuallererst Sauberkeit, Ordnung und Graphismus.

Schreiben legt Rechenschaft ab, macht einsehbar, es ist nicht etwas, um gemeinsam zu forschen. Unablässig bezieht Schreiben sich auf Autorität, nie ist es Kommunikation. [116]

Dies letztere zeigt sich als ein ganz und gar quer zur Hauptströmung gehendes und sich die Hauptströmung sozusagen unmerklich einverleibendes Streben. Das im Désir wünschende Schreiben, das zugleich mit seiner Vorwärtsbewegung über das Papier Vorstellungen und Assoziationen hervorbringt und den Kopf in zweckfreie Tätigkeit versetzt, wird in alle möglichen Arten allgemeiner Buchführungen gedrängt; und lesen wir unser Geschriebenes wieder, finden wir eine Art minimaler Libidobuchführung.

Es stellt sich mithin die Frage, was die Schule aus dem Schreiben gemacht hat; ist es doch die Schule, die das Schreiben allgemein verbreitet und die es gleichzeitig schafft, es unter Verbote zu stellen, die jedes in die Schule gesperrte Kind im Désir wünschen lässt, es möge nicht existieren, jenes Dingsda.

Auf einem anderen Feld ihrer Tätigkeit erscheint die Schule ebenfalls unfasslich bizarr: Sie macht den Körper zu einer Zwistigkeiten produzierenden Maschine. Das Désir muss im Innern zurückgehalten werden und darf sich den Körper niemals zum Instrument machen.

Hieraus erklärt sich, wieso das Schreiben einzig literarische Form annehmen kann – und selbst dies nur für eine Minderheit der von Schule Berieselten.

Die Schule organisiert ein Gegeneinander von Körper und Schreiben, eine Machtergreifung des Schreibens über den Körper. Sie tut dies mittels zeitlicher Vorgaben, mittels der architektonischen Beschaffenheiten und mittels von all jenem Schreiben, das eingesetzt wird, um im voraus zu wissen, was der Körper sich zu tun anschicken wird, auf welchen Gleisen er sich zu halten, welche Orte er zu passieren, welche Aufstützpunkte er zu suchen und welche Haltungen er einzunehmen hat. Wenn der Bruder und selbst auch der Maître der mutuellen Schule lediglich mittels von Gesten kommunizieren, darf nicht vergessen werden, dass ein Jean Baptiste de la Salle oder einer der Gründer der Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts zuvor schriftlich niedergelegt hatten, dass dies so zu geschehen habe.

Woher kommt es, dass es mir absolut nicht gelingen will, den vor den Osterfeiertagen aufgestellten Zeitplan einzuhalten? Dies ist exakt dem Umstand geschuldet, dass dieser Plan mich im vorhinein exakt wissen lässt, was ich sagen werde, und dass es mit diesem Plan nichts zu entdecken geben wird. Überdies mag ich letztlich nicht in den Begriffen von Innovation und deren Rückvereinnahmung denken. Sogar die Kapitel über die Zusammenführung der Kinder im Kollektiv und über das Warum des Siegs der Brüder erscheinen mir unter diesem Gesichtspunkt als kritikwürdig, obschon auch hier gelten sollte, dass Maximalismus nicht not tut.

Was in den Texten von der mutuellen Schule sichtbar wird, das Papier zeitweise vibrieren lässt und anders daherkommt, als das gewöhnliche Geraune, hat mich verführt. Das gleiche lässt sich von den Texten sagen, in denen Jean Baptiste de la Salle von dem von den Lehrbrüdern zu übernehmenden Verhalten schreibt, oder von Guizots Text über die Notwendigkeit des Lehrkörpers. [117]

Bizarr, diese Arbeitsmethode, die sagt: Dies da redet oder schreibt auf eine neue Weise, da geschieht sicherlich irgendetwas. Und es ist dann eine Lust, ohne Zeitdruck zu arbeiten, all den Pfaden nachzugehen, die sich vor einem auftun; und ganz bestimmt ist es dann keine Lust, einen Studienbericht zu schreiben; denn mit dieser Tätigkeit taucht die Frage nach meinem eigenen Faschismus auf, nach meinem eigenen pädagogischen Désir; so wie auch die Frage nach meinem Unverständnis für das Scheitern der anderen und die Verneinung von deren Möglichkeiten auftaucht.

Das Gefährliche an dieser Sache ist übrigens die neurotische Versuchung des eigenen Scheiterns, von Aufgabe und Verzicht, die meine gesamte berufliche Entwicklung beim CERFI und auch sonst markiert haben; und es wird zunehmend dringend, dem eine positive Wendung zu geben, zumal diese Folge von Verzichten mich in den Sog des eigentliche Kraftzentrums des mich und meinen Schreibfluss tragenden Stroms gezogen haben: die Empörung über die Blockiertheit der Schreibflüsse der anderen.

Mein Eindruck ist, einen Bericht zu schreiben, würde schon zu irgendetwas nütze sein und deshalb die Positionen derjenigen niedermachen, die zu nichts taugen, die nicht schreiben, weil sie niemals Zugang zum administrativen Gebrauch des Schreibens hatten und allein das von Leidenschaft bewegte Schreiben kennen.

Und eben dies suche ich, ich möchte mit Leidenschaft von der Schule schreiben, leidenschaftlich von dem schreiben, das sich aus diesem tauben Gestein herausschlagen lässt, in Wallung versetzt oder frösteln macht. Sicherlich reizt uns die Vorstellung, einen Strom von Kindern zu organisieren, die sich wechselseitig zu lernen helfen, so wie auch das Beispiel der chinesischen Roten Garden unsere Leidenschaften geweckt hat. Hieran habe ich bei der Niederschrift des Kapitels von der Zusammenführung der Kinder im Kollektiv die ganze Zeit über gedacht.

Noch etwas anderes wirft Fragen auf: Warum ich allein schreibe, ohne jene für das CERFI charakteristische institutionelle Umgebung, die meinen Schwierigkeiten zudem abhelfen würde; ich würde das Vorbringen einer Reihe innovatorischer Lehrkräfte zusammentragen, es in angemessene Form bringen, und schon wäre alles erledigt. In der Tat finde ich insbesondere den in der Ausgabe der Recherches über die Psychiatrie de secteur, die Bereichspsychiatrie, gezogenen Schluss doppelbödig. Denn zwischen den Zeilen wird dort gesagt, es sei ohne eine minimale Machtstellung innerhalb einer jeweils untersuchten gesellschaftlichen Maschine nicht möglich, sich über diese zu äußern. Denjenigen, die diese Machtstellung nicht einnehmen wollen, wird die Abwendung von der Gesellschaft nahegelegt, was ein faktisches gesellschaftliches Redeverbot ist. [118]

Die Parallele zur Schule ist augenfällig, denn diese Wahlalternative legt zugleich nahe, die als unantastbar aufgefasste Funktionsweise der Schule auf die Gesamtgesellschaft zu übertragen, wenn nicht sogar sie ihr aufzunötigen. Es kann nicht Worte, Seitenblicke, Liebe, Briefe und Schriftliches geben, das nicht durch die von den Machtmaschinen gegrabenen Kanäle fließen würde! (dixit Fourquet {dixit Fourquet = latein. für: hat Fourquet gesagt; François Fourquet war ein Forscher des CERFI}).

Wird die Schule im Augenblick ihrer Indienststellung gesehen, lässt sich jedoch gut erkennen, dass diese Kanäle senkrecht zu einem menschlich-animalischen Strom verlaufen, der mit diesen Kanälen nichts gemein hat und in welchem eine ganze Serie gesellschaftlicher Mikroereignisse entstehen können, die keine Verbindung zu dieser alles überdeckenden Machtnahme haben, für welche die kollektiven Infrastrukturen im gesamtstaatlichen Bereich beispielhaft sind.

Übrigens glaube ich zu wissen, was meine Niederschrift so umfassend stört und sie blockiert. Ich betrachte die Schule vom staatlichen Standpunkt aus, blicke über die Schulter eines Ministers, dessen Handeln ich mir zu beurteilen erlaube, wohingegen diese Betrachtungsweise dann, wenn ich in meiner Niederschrift einmal innehalte, nicht den Text insgesamt bestimmen soll.

Die Warte, von der aus ich schreibe, sollte wandern, oder sie sollte sich sogar unter die Machtmaschine begeben und in das in den Blick Genommene hinein. Zumindest empfinde ich dies so, à la Kafka. Und ich fühle mich mit all dem recht allein und habe überdies die immense Arbeit vor mir, meine früheren schlechten Gewohnheiten abzuschleifen.

Was mir an der mutuellen Methode Vergnügen bereitet, ist der kleine Bengel, der begeistert ist, ständig zwischen den Sitzbänken und der Tafel hin und her zu wandern, einen immer anderen Sitzplatz einzunehmen und sich mit seinem oder seinen kleinen Kameraden abzuwechseln. Tatsächlich habe ich am Ende des betreffenden Kapitels fühlen können, wie sich die bleierne Decke der Unbeweglichkeit der Brüder auf mich legte.

Was Jean Baptiste de la Salle angeht, fasziniert mich der Körper des Lehrers, seine Unrührbarkeit, ja Uniformität, die über das Uniforme noch hinausgeht und alle Wände des Klassenraums durchtränkt. Die körperliche Präsenz des Lehrers durchzieht alles, weil der Klassenraum durch sie erst Sinn gewinnt.

Am heutigen Tage stellt sich mir die Frage: Den innovativen Lehrkräften ist es auf der Ebene der ministeriellen Anordnungen gelungen, beinahe alles die Grundschule Einengende beiseite zu räumen. Man braucht sich nur einmal die jüngsten ministeriellen Verordnungen bezüglich des Baus von Grundschulen anzuschauen – alles ist erlaubt. Es bleiben die Fragen nach all dem, das die gesellschaftliche Stellung des Lehrers diktiert: seine Besoldung, die Art des Umgangs mit ihm und, mit Blick auf die Stadt Paris, auch das Geschlecht der Lehrkraft; weiterhin zu fragen ist zudem nach der Einfügung der Schulen in die Weichbilder der Bebauung, nach der abnehmenden Entfernung von Schule und Wohnung in den großen Wohnanlagen, siehe hier die Regel von einer Entfernung von unter 500 Metern: kinderleere Straßen. Wem ist die Überwachung der Schule anheimgestellt? Den Eltern.

Doch die Eltern werden mit der Schule nun der gleichen gesellschaftlichen Schweinerei ausgesetzt, der anfangs allein die Kinder unterlagen: Es gibt die guten Eltern, die sich an den Elternversammlungen sowie an der Kontrolle der Schule beteiligen und die strategischen Zielsetzungen der Schule seit bereits mehreren Generationen teilen – seit dem Zeitpunkt, bis zu dem hin es gedauert hat, um die Innovation von den Lehrkräften zum Minister, von dort zum Lehrkörper und von dort zu den Kindern gelangen zu lassen, und bis diese letzteren dann schließlich selbst Eltern wurden. Und es gibt jene anderen Eltern, die schlechten, gegen welche die strategischen Zielsetzungen der Schule gerichtet sind; und sodann kommt es auf dem Wege der durch die guten Eltern ausgeübten Kontrolle der Schule zu einer Art Re-Injektion von überlebtem moralischen Krimskram. Tatsächlich zählt das Ministerium auf die Familien, die es sich erzogen hat, um seine für die Grundschule gesetzten strategischen Ziele überdauern zu lassen; und so kann es sein ganzes Gewicht an anderer Stelle einsetzen, im weiterführenden bzw. Sekundarunterricht.

Mit dieser Gegenstudie jene Themen umkreisen zu können, die auch in die offizielle Studie Eingang finden und dort dem von uns Verlangten – der Foucault’schen Normalität, der intellektuellen Normalität – entsprechen werden, gibt mir ulkigerweise ein gewisses Gefühl von Befreiung.

Ist dies eigentlich selbstverständlich? In meiner – so würde Lyotard sagen – masochistischen Hysterie, immer zu viel zu wollen und mich allein am Zuviel erfreuen zu können, würde ich in der Tat gern drei Studien schreiben, oder vier, oder tausend, die alle unterschiedliche Einführungen und Zielsetzungen hätten. Doch die Begrenztheit der Zeit setzt Schranken.

Glänzend gelungen ist das Kapitel, in dem ich versucht habe zu erkennen, was administratives Handeln ausmacht. Urplötzlich hörte ich auf, in diesem Handeln Désir und Verrücktheit zu entdecken, und dies obschon ich das Kapitel mit einem phantastischen Satz von Jules Ferry eingeleitet hatte, welcher sich mit Blick auf die seinerzeit laufende und von ihm angeführte Bestückung Frankreichs mit Schulen einem Brötchenbäcker gleichsetzte: [120] Alle drei Stunden ziehe ich eine Schulklasse aus meinem großen ministeriellen Backofen. Ein Landru{ Henri Désiré Landru = Serienmörder, der während des Ersten Weltkriegs elf Menschen getötet haben soll.} für kleine Kinder.

Unterbrechung Einschub
***
Fortsetzung Nachtrag

Als habe ein Rest von Respekt für die Institutionen mich gehindert, die Möglichkeit in Betracht zu ziehen, dass die Leute, die uns regieren, verrückt sein könnten… .

Unterbrechung Nachtrag
***
Fortsetzung Einschub

Höchst unschön finde ich, wie dürftig das von mir erhobene Sachmaterial ist, und schließe mich diesbezüglich den uns von Foucault anlässlich von Genealogie I bereits unterbreiteten Kritiken an. Das Material ist derart lückenhaft, dass ich die Vorgehensweise von Verwaltungen übernommen und eine an die nächste Information angestückelt habe, ohne das am Wegrand Liegende, über das ich einfach hinweggewalzt bin, zu berücksichtigen. Dies gleicht den Materialerhebungen durch Befragung und führt sicherlich zu anderen Ergebnissen als monographisches Vorgehen, doch ist hier zu sehen, dass es der Versuchung zum Größenwahn zum Trotz ohnehin unmöglich ist, vollständige Informationen zu erschöpfen.

Was mich antreibt, sind Fragen wie diese: Welches sind zu einem gegebenen Zeitpunkt die großen Tendenzen in dieser oder jener Sache? Zudem und vor allem treibt mich die Sorge an, mich nicht zu langweilen. Ich sichte die Dokumente im Überflug und komme erst zum Halten, wenn etwas interessant ist und es zu sprechen beginnt. Und eben dann schlägt mir mein Gewissen wegen nichtwissenschaftlichen Vorgehens, und also versuche ich wieder, jegliche Information voll auszuloten, bis mich das erneut zu Tode zu langweilen beginnt.

Wie es scheint, hat das Niveau der Informationen, auf die sich eine universitäre Arbeit wie die vorliegende stützt, keine große Bedeutung für eine Zusammenarbeit von Forschern und Verwaltung. Die Praxis der Verwaltung liegt nicht auf der Ebene von meinungsgeführten Bewegungen, die sich durch ihre gebundenen kleinen Druckwerke verraten, sondern in der alle Debatten beendenden Festlegung auf eine Position. [121]

Ich glaube, dass die Schule niemals mit solcher Macht zur Durchsetzung gelangt wäre, hätte die Verwaltung nicht zwei Schulansätze vor sich gehabt, die sie gegeneinander ausspielen konnte: Räumlichkeiten, Maître und Kredite waren zum Wohl der Schule der Brüder, die nichts verlangte, die aber im lokalen Kräftespiel, von dessen Existenz die Verwaltung meinte, keine Notiz nehmen zu müssen, gut verankert war. Die Verwaltung hat ihre Zielsetzung sodann in kleinen Schritten nachjustiert, wie dies die umfassende Arbeit von Rendu über die Brüder belegt, mit welcher dieser bereits im Jahr 1819 darlegt, dass das einzige von jener Körperschaft aufgeworfene Problem deren Treuebekundung gegenüber dem Bruder Direktor und, hinter diesem, gegenüber Gott (dazu noch gegenüber dem katholischen) sei, wohingegen die Regierung eine Treuebekundung direkt dem Staat gegenüber wolle (sehr viele in der neu entstandenen Verwaltung sind Protestanten).

Es stellt sich mithin ernstlich die Frage, was Verwaltung eigentlich ist. Es ist ganz und gar nicht so, als würde sie glauben, da irgendwo irgendeinen Typen zur Verfügung zu haben, der veranlasst werden könnte, ihre Projekte in ihrem Sinne auszuführen. Dies zeigt sich beispielhaft anhand der Beziehungen zwischen Guizot und der Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts. Um zu verstehen, wie Guizots Ministerium die mutuelle Schule ersticken konnte, obschon er durch sie an die Macht gelangt war, ist die vollständige Lektüre von Guizots Memoiren unumgänglich. Doch allein schon die Lektüre seines Büchleins über den Grundschulunterricht während der Jahre vor 1816 zeigt unübersehbar deutlich, dass alles von vornherein bereits eingefädelt war. Dem Ansinnen der mutuellen Schule ist mit allgemeiner Verachtung begegnet worden, was aus jeder noch so ehrlich gemeinten Bemühung, sie durch Verbesserungen zur Geltung zu bringen, einen Bremsschuh für den die mutuelle Schule tragenden Entwurf für die damals im Entstehen begriffene französische Arbeiterbewegung gemacht hat. Es ist zu präzisieren, dass ich unter Anarchismus hier nicht das Chaos, sondern den Kollektivismus, die Abwesenheit hierarchischer Macht verstehe.

Was weiß die Verwaltung mit Anarchismus anzufangen? Sicherlich sehr viel: Ihren Zugriff auf die Menschen ein wenig lockern, indem auf andere als die durch blinde Befolgung von Regeln gewiesenen Wege gedeutet wird. Ein bisschen ist dies auch die leitende Idee des Projekts gesellschaftlichen Experimentierens des CERFI. Es soll für bestimmte berufliche Bereiche gezeigt werden, dass es auch anders gehen kann, nämlich ohne die Empfehlungen der Verwaltung zu befolgen. Gezeigt werden soll zudem, dass dies nicht heißen muss, die Verwaltung anzuhalten, ihre Empfehlungen zu ändern, vielmehr soll sie einen Raum öffnen, in welchem es anders gemacht werden kann, und in welchem andere es anders machen können. Vorgeschlagen wird ein Rand, der nicht negativ aufgefasst wird, nicht als Scheitern oder Mangel, sondern positiv, als sonniger Bereich, als Öffnung, als außerhalb des Gesetzes. [122]

Eines der Ergebnisse dieser Arbeit ist vielleicht auch zu zeigen, dass von dem Moment an, in welchem ein gewisser Typus von administrativer Maschine in Gang gesetzt wird, die des französischen Staats, es automatisch Rückvereinnahmung von Innovation gibt, Verengung, Zurückstutzen der Innovation auf die im jeweiligen Berufsfeld bereits bekannten und gängigen Praktiken.

Eine Recherche à la Foucault durchzuführen, bedeutet dann, das herauszuarbeiten, was blödsinnig an der Verwaltungspraxis ist und sie fundamental hemmend werden lässt. Doch je länger ich nachdenke, desto mehr scheint mir, dass das, was gehemmt wird, nicht die gesellschaftliche, sondern die a-gesellschaftliche Innovation ist, die von Désir getragene; und die gesellschaftliche Veränderung ergibt sich aus dem Vorgang der Hemmung der von diesem Désir getragenen Innovation ganz von selbst als eine Art Verkehrung des Désirs in Mangel, in Bedarf – und immer ist jenes Désir eines, dem eine vormalige gesellschaftliche Praxis den Weg gebahnt hat.

Als Ergebnis dieser Recherche scheint mir hervorzuheben zu sein, daß die sich auf behördlichen Wegen durchsetzen wollende Innovation zwangsläufig rückvereinnahmt wird, da die Behörde nur ein einziges Mittel hat, um denjenigen, welchen sie aufnötigt, die Innovation umzusetzen, vorab eine Vorstellung von deren Wirkspiel zu geben; und dieses Mittel ist die Anbindung der Innovation an die den Erfahrungen der Umsetzer zugängliche Praxis, welche letztere so den Ausgangspunkt für die Koordinaten des Vorstellungsraumes bildet, in welchem sich die Innovation bewegt.

So ist beispielsweise für die Veröffentlichungen von Freinet folgendes charakteristisch: die Schule der Arbeit zu ihrem Bezugspunkt zu nehmen; die Methode als ein besseres Mittel zur Verwirklichung dieser Schule vorzuschlagen; zu versuchen, sich der Tradition anzubinden; die Methode moralisch zu rechtfertigen; Freinet als einen vorbildlichen Lehrer vorzustellen… . Die Originalität der Methode Freinet wird von allem, was Freinet selbst über sie geschrieben hat, quasi in Abrede gestellt. Und auch hier wieder ist die Zusammenführung der Kinder im Kollektiv die wirkliche Revolution, eine Zusammenführung im Kollektiv im Akt des Schreibens, wohingegen die Methode der Brüder und die mutuelle Methode lediglich über das Lesen im Kollektiv zusammengeführt haben und das Schreiben dem Lesen oder sogar der Erziehung zum disziplinierten Betragen unterordneten.

Die Methode Freinet ist revolutionär, indem sie das Schreiben dem Désir eines jeden Kinds kollektiv zugänglich gemacht hat. [123] Doch die den Lehrern aufgenötigte Zielsetzung, die Kinder in eine wenig qualifizierte Arbeit zu bringen, verschreckt sie, und wenn sie dann die Methode zu rechtfertigen versuchen – sei es abwehrend mit einem Zurück-zur-Natur, oder bejahend mit der Produktion guter Proletarier – bereiten sie der Rückvereinnahmung der Methode durch die bestehende Schule den Weg: Seit 1969 sind frei verfasste Texte theoretisch Pflicht!

Um wieder auf die administrative Praxis zurückzukommen, halte ich folgende Angaben für sehr wichtig: welchem Muster sie folgt, welche Mechanismen sie einsetzt; ob es stimmt, dass sie ein Désir nach allgemeiner Uniformität, Einfachheit und Sauberkeit befördert, was einen Horizont eröffnen würde, der, so meine Hypothese, vom Konzentrationslager oder, genauer, vom sozialistischen Arbeitslager gesäumt ist. Die kapitalistische Schule zeigt gut, wie bemüht dies Désir nach Uniformität, Einfachheit und Sauberkeit von den sozialistischen Lehrkräften befestigt worden ist, und sie zeigt eben so gut die – offensichtliche – Abschwächung dieses Bemühens von dem Moment an, als das Fernsehgerät die Bedeutungsgehalte der zu den Wohnsitzen der Familien gelangenden Wörter und Zeichen landesweit unter Kontrolle genommen hatte, was zugleich der Moment war, von dem an jenes Désir – und wiederum direkt an den Orten, an denen die Familien zu Hause sind – gemäß den Vorgaben der frühkindlichen Erziehung durch die Säuglings- und Kleinkinderpflege frühzeitiger ausgeprägt werden konnte.

Aus gewisser Sicht hat die Grundschule keinerlei gesellschaftliche Bedeutung mehr. Die maßgeblichen sinnvermittelnden Wörter und Zeichen werden in der Gesellschaft auf vollständig kontrollierte und vereinheitlichte Weise verbreitet. Niemand liest mehr. Zugleich hat sich der Schwerpunkt auf die Verbreitung der zweitrangigen sinnvermittelnden Wörter und Zeichen verlagert, die theoretisch einer gewissen Ausarbeitung bedürften. So ist der wirklich umkämpfte schulische Ort aktuell das C.E.S., das Gymnasium, insbesondere dessen Abschlussklassen. Unser Interesse an der Grundschule ließe sich daher auch als nostalgisch betrachten, was eben so gut für die Bezugnahmen auf die Arbeitswelt der Lehrerschaft gilt.

Rückwärtsgewandt ist dies Interesse dann, wenn gesehen wird, dass es in aller Regel die großen Zielsetzungen der Verwaltung sind, die den tatsächlichen Ausschlag geben. Macht bitteschön irgendwo irgendwas, kümmert euch doch um die Grundschule; wir pfeifen auf sie. Gegen die Reform Haby {René Haby, Bildungsminister Frankreichs von 1974 – 1978; das Gesetz Haby vom 11.07.1975 führt neben anderem das kostenfreie (Gymnasium, Sekundarunterricht) in Anlehnung an die (Grundschule, Primärunterricht) ein, weswegen seit Haby in Frankreich auch von gesprochen wird. Unter dem Stichwort ermöglicht die Reform Haby vor allem einer größeren Zahl von Schülern Zugang zum weiterführenden Unterricht.} zu sein, zentriert den Kampf auch auf die Praxis der Verwaltung, die ich hier übrigens nicht so sehr als «administrativ» sondern vielmehr als «politisch» bezeichnen würde. Was den Ablauf eines Jahrhunderts überdauert, sind nicht all die Reförmchen, mit denen die Minister ihre Existenz unter Beweis stellen wollten, sondern die Integration grundlegender neuer Elemente und wenn etwas Praktisches neu ins Spiel kommt, wie zum Beispiel das Budget für Grundschulunterricht. [124]

Letzteres führt dann auf die Frage nach dem gewöhnlichsten aller Mittel; die Geldkreisläufe scheinen das einzige zu sein, das der Tatze der Verwaltung merkliche Kraft verleiht. Wenn beispielsweise das Budget für grundschulische Experimente während der Zeit der Restauration, anstatt es zu gleichen Teilen an die Brüder zu vergeben, allein der mutuellen Schule zugeeignet gewesen wäre, hätten die Kräfteverhältnisse zwar nicht tatsächlich, zumindest aber in der Vorstellungswelt der politischen Klasse ein völlig anderes Aussehen gewonnen, was die Parteinahme für die Brüder aus Gründen der reaktiven Abwehr vielleicht nur noch mehr gestärkt hätte. Nichts ist hemmender als gesellschaftliche Panik.

Mein Eindruck ist, mich durch eine irrlichternde Studie zu stottern, denn bis hierhin war alles vom Gesellschaftlichen Gesagte immer ein Reden aus dem Blickwinkel des Staats, oder aus dem eines kommenden besseren Staats, welch letzteres aus jenem großen Missverständnis herrührt, in der Verwaltung immer nur die zum Staat der Zukunft führenden Brückenköpfe und nicht etwa Leute sehen zu wollen, die an ihre eigenen Wunschmaschinen gebunden sind, welche mit den meinen zweifelsfrei nichts zu tun haben.

Ein mir auch sehr interessant scheinender Kniff, den Jules Ferry mit seinen Brötchenschulen und die Gaullisten mit ihren industriell gefertigten C.E.S. gut gekannt haben müssen, liegt in der Anerkennung der repräsentativen Rolle, die das Bild desjenigen Raums einnimmt, der Prägematrize der Population sein soll.

Der Bankrott der mutuellen Schule ist neben anderem durch den Umstand bedingt, entwidmete Fremdräumlichkeiten genutzt und geglaubt zu haben, in gleich welchen Räumlichkeiten vorankommen zu können. Das Wort Bankrott ist hier zutreffend, da die mutuelle Schule mit dem Anspruch antrat, Matrize zu sein, Ursprungsort aller nur denkbaren gesellschaftsformenden Zieheisen. Immerhin kommt ihr das Verdienst zu, diesen Ursprungsort strikt beschränkt haben zu wollen. Die Bestrebung, Matrize sein zu wollen, hat die mutuelle Schule allerdings überlebt und sich ein ausgedehntes Reich geschaffen: Schulpflicht bis zum 16. Lebensjahr. Das sind 16 Jahre bis zur Entbindung aus dem Bauch von Mutter Staat und entsprechend eine Anzahl von Jahren mehr, mit denen das Risiko von erblichen Missbildungen steigt.

Fortsetzung: Die Wirkung tuenden Blicke

[Hinweis: Die Quellenangaben kommen mit dem letzten Artikel dieser Serie]

Kategorien:Bildung Schlagwörter: , ,
  1. Martin Bartonitz
    Dezember 31, 2020 um 12:57 pm

    Für das neue Jahr:

    Hinweis in eigener Sache. Ich mag es, wenn im Diskurs gegensätzliche Meinungen ausgetauscht werden. Was ich nicht mag, sind Beschimpfungen des anders Meinenden.

    Ich werde ab sofort Diskutanten an der Teilnahme der Kommentierfunktionen ausschließen, die nicht in der Lage sind, einen zuträglichen Diskurs zu führen.

    Und da sich das Jahr dem Ende zuneigt, wünsche ich allen Lesern einen guten Rutsch in ein hoffentlich angenehmeres Jahr 2021, was die P(L?)andemie betrifft.

    Martin

  2. No_NWO
    Januar 3, 2021 um 5:05 pm

    Gehört ganz sicher in diesen Thread: Etwas zum Thema Rechtschreibung bei kenfm Gefundenes, das mir tief aus dem Herzen spricht. Wenn auch die generelle Kleinschreibung der Kommentatorin vera unpraktisch ist, weil sie das Textverständnis erschwert. (Übrigens schreibe ich stur nach dem Duden aus dem Jahr 1961, ein Flohmarktfund. Weil zeitlich nicht allzu weit weg von den großen Alten des 19. Jahrhunderts und ganz nah an den großen Autoren des 20-sten.)
    ==>
    vera sagt:
    1. Januar 2021 at 12:13
    Wie schön, daß der verfasser entschieden hat, das wort „litfaßsäule“ ohne die von der rechtschreibreform befohlenen 3 s zu schreiben. Das mitzumachen, ist nämlich auch eine entscheidung. Die entscheidung zur unterwerfung. Prima, daß das in diesem text nicht gemacht wurde. Mit diesem einen wort jedenfalls. Aber „daß“ mit ss zu schreiben, ist auch nichts anderes. Mensch hat sich nur schneller daran gewöhnt.
    Aber das zweite wort dieses textes- schrieb man nicht vor den großartigen befehlen zur verbesserung der schreibung der deutschen sprache “ jedesmal“? Die neue schreibung- das wort auseinanderreißen und dann “ mal“ groß, statt klein, ist wirklich besser? Nein ist sie nicht? Erscheint dem verfasser diese unterwerfung nun doch unumgänglich zu sein?
    Das ganze mitmachen dieser neuen regeln hat mit unterwerfung nichts zu tun?

    Überall, auch in den texten der menschen, die die corona-maßnahmen-unterwerfung nicht mitmachen, ploppen sie ständig auf, diese großgeschriebenen wörter, die vorher kleingeschrieben wurden. Wörter, von denen jeder einigermaßen von lese-rechtschreibschwäche freie mensch eigentlich weiß, aha, das ist ein verb, ein tätigkeitswort, das wird kleingeschrieben, oder das ist ein adjektiv, ein eigenschaftswort, das wird ebenfalls kleingeschrieben. Plötzlich schreiben sogar solche menschen diese worte groß. Das sieht aus wie vorauseilender gehorsam.
    Sehr ihr, wie tief der impuls, das zu machen, was von „oben“ angeordnet wird, in euch drinsteckt?
    Schafft ihr das, diesen kommentar nicht zu löschen?
    [Ende Kommentar vera]

    • Martin Bartonitz
      Januar 3, 2021 um 5:15 pm

      Tja, aber war das nicht auch vorher schon eine Unterwerfung. Ob ich mich nun der einen oder anderen Schreibweise unterwerfe?
      Ich schreibe gerne so, wie mein Gehör mir sagt, dass es gut passt. So mag ich gerne die Eselsbrücke, zwei ss zu benutzen im Sinne zweier vorgespannter Pferdchen, um schneller von der Stelle zu kommen 🙂

      • No_NWO
        Januar 3, 2021 um 5:54 pm

        Ja, zum einen Geschmacksache, zum anderen Funktion. Das ß z.B. dient als Zeichen, hinter dem am Zeilenende der Trennstrich folgt und welches sowohl ein Silbenende signalisieren will wie auch, daß die Wortfortsetzung in der nächsten Zeile nicht mit einem s beginnt — hilft sehr beim Vorlesen. Und es setzt das ß zudem einen kleinen Akzent in öden Textwüsten. Die Groß- und Kleinschreibung wiederum hat Sinn, wenn es um Wortsinne geht. Großschreibung meint Abstraktion, Kleinschreibung Konkretion: Ein Herr Jemand… , oder einfach nur: jemand — das macht einen Unterschied. Oder: ganzes Huhn, oder: ein Huhn als Ganzes… . Also, ich bin Fan von solchen grammatikalischen logischen Feinheiten. Im Französischen gibt es übrigens eine ganze Menge wortsinnliche Grammatik. Ein französischer Campingplatzbesitzer, der ehedem Germanistik studiert hatte, schlug mich einmal zum Ritter der französischen Grammatik. „Besser, als die meisten Franzosen,“ meinte er anerkennend.☺️ Noch ein Übrigens übrigens: Anne Querriens Sätze im Originaltext sind noch viel länger als die hier in der Übersetzung. Die französische Grammatik hat keine Mühe, ellenlange und dennoch logisch gut gegliederte Sätze zu bilden. Deutsche bekommen da Schweißausbrüche. Verdammt, ich glaub, ich bin Sprachpedant!😁

        • Martin Bartonitz
          Januar 3, 2021 um 6:01 pm

          Bzgl. Sprachpedant: Di hasse das Gendern, weil des den Redefluss dermaßen behindert. Ich mag die Groß-/Kleinschreibung genauso wie die Interpunktion, da sie den Aussagesinn doch deutlich gut steuert 🙂

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