Startseite > Bildung > Geschichte der Grundschule – Die Geleise der Innovation

Geschichte der Grundschule – Die Geleise der Innovation

Der folgende Text setzt die neun ersten Artikel zur Schrift „l’ensaignement – 1. l’école primaire (1. Grundschule)“ der Französin Anne Querrien fort, in der sie beschreibt, wie in ihr die Sicht auf die Schule als Maschinerie zur Formierung gehorsamer Arbeiter reifte (siehe), und wie die Sicht der gesellschaftlichen Führungsschicht auf den ärmsten, den bildungsfernsten Teil der Bevölkerung im 19. Jahrhundert ausfiel (siehe)und wie Aufstellung des Heers der Arbeit als Zufuhr gehorsamer Arbeiter durchgeführt wurde (siehe).  Der dritte Teil betrachtete mehrere Strategien der Lehre in Bezug auf ihre Effektivität. Dabei lernten wir die Vorteile des mutuellen Unterrichts kennenDer vierte Teil stellt dar, aus welchen Gründen am Ende der mutuelle Unterricht scheiterte und der Simultane den Vorzug bekam. Der fünfte Teil geht der Frage nach, warum die mutuelle Schule sich nicht gegen die Brüder durchsetzen konnte. Der sechste Teil zeigt auf, wie Schule in Frankreich überall angeglichen wurde. In der zweiten Hälfte spricht Anne über ihre emotionale Lage während der Erarbeitung der Studie mit einer Bewertung, die die Administration zu Innovationen steht. Diesen Teil empfinde ich als den deutlich spannenderen. Der siebte Teil betrachtet die über alle Maßen stattfindende Kontrolle. Einer Kontrolle der Lehrer über ihre Schüler, aber auch der Inspekteure über die Lehrer. Sehr gruselig, wie ich finde. Der achte Teil befasst sich mit der Vereinnahmung der Eltern als Zuführer ihrer Kinder in die allgemeine Schule sowie den Zweck der Architektur der Schulen. Der neunte Teil geht auf die Ideologie ein, die Kinder allein auf die Reproduktion neuer Arbeiter und Soldaten des Vaterlandes zu fokussieren, sprich auf das Funktionieren als Familie auszurichten, um den Kreis zu schließen. Der zehnte Teil geht auf die Komponente der Schulfabrik ein, die die Formierung der neuen Arbeitsdrohnen sicherstellt. Während bei mir in den vorherigen Kapiteln das Mitleid mit den Schülern anklang, tut es das nun auch mit den Lehrern. Der nun folgende Teil geht auf die größeren Optimierungen der anfänglichen Grundschulen ein.

Anne Querrien, Autorin des hier vorliegenden,
ins Deutsche übersetzten Texte

Die Geleise der Innovation

Die hier vorliegende Arbeit befindet sich aus Zeitmangel und der fehlenden Möglichkeit, Zugang zu den Dokumenten zu erhalten, die es erlaubt hätten, die Vielzahl der sich anbietenden und bisher kaum erforschten Recherchewege im Vorfeld auszuloten, in einem noch sehr frühen Stadium. Die Durchsetzung der französischen Sprache in der Schule ist ebensosehr wie die Durchsetzung der Arbeitsmoral ein Instrument der Veruntertanung, doch es fehlen in Paris die Angaben für eine Untersuchung, wie dies konkret vor sich gegangen und welche Widerstände es damals gegeben hat:

Auf die entsprechende Willenserklärung der Revolutionäre von 1789 hin mußte eine Institution ins Werk gesetzt werden, und es sind eben die Einzelheiten dieses Vorgangs, welche wir zutage zu fördern versucht haben, indem wir die exakte Gegenposition zu denen bezogen haben, welche die Geschichte des Bildungswesens in aller Regel meist bloß anhand von Absichtsbekundungen und Gesetzestexten zurückverfolgen. Die allgemeine Schulpflicht und die Kostenfreiheit des Schulbesuchs waren die zwei Bedingungen für die Machtnahme der städtischen Mittelschichtsfamilie über die Schule und mithin für die Orientierung der Ideologie der Schule auf die Familie und sind ein Produkt der Dritten Republik. Diese historische Periode ist hier aber beiseite gelassen worden; die Sammlung der Quellendokumente aus dieser Periode befindet sich {nicht öffentlich zugänglich} im Institut pédagogique national, wohingegen die Quellendokumente aus der Zeit davor in der Bibliothèque nationale vorliegen. Dem ist so, weil die Dritte Republik der Moment des Einschließens der Welt der Bildung bzw. der Welt des nun fertig aufgestellten Korps der Lehrerschaft in sich selbst ist; die Archive müssen sich von da an andernorts weiterfüllen, und es wurden ein spezielles Museum und eine Sonderbibliothek eingerichtet, welche ausnahmslos dem ruhmreichen Korps der Lehrerschaft bzw. den diesem Korps Angehörenden zugänglich sind.

Neben der Nennung der negativen Ursachen für die Grenzen dieser Arbeit, ist ihr positiver Aspekt hervorzuheben.

Daß die Grundschule nicht mit Jules Ferry, sondern deutlich früher und zwar in jener Reform- und Spezialisierungsbewegung begonnen hat, von der ehemals alle wohltätigen Institutionen ergriffen wurden, um ihre Klientel in diverse Kategorien zu untergliedern, nämlich Kinder, Verrückte, Alte, Kranke und Straftäter, mit denen allen nach je eigenen Modalitäten zu verfahren war, ist durchaus mit Überlegung gezeigt worden: die im allgemeinen Spital eingeschlossene Einwohnerschaft. Jene Bewegung beginnt mit der praktischen Umsetzung des Einsperrens in der Mitte des Jahrhunderts; es ist ein geduldiges Untersuchen, ein Sortieren, die langsame Ausarbeitung unterschiedlicher Weisen von Kanalisierung, von Wiedereingliederung in die Welt der Arbeit mit Blick auf jene randständige Einwohnerschaft, die man nun endlich in die Hand bekommt und die nun beobachtet und behandelt werden kann, um die zu retten, die noch zu retten sind. Produkt dieses geduldigen Untersuchens ist eine Serie von an die jeweiligen Kategorien angepaßten Institutionen: die Schule für die Kinder, das Gefängnis für die Straftäter, das Spital für die Kranken, das Irrenhaus für die Verrückten. Unter der Juli-Monarchie kommt es zu einer regelrechten Serienproduktion all dieser Institutionen: im Jahr 1833 werden die Kommunen zur Eröffnung von Schulen verpflichtet, im Jahr 1836 die Departments zur Einrichtung von Irrenhäusern. Bereits im Jahr 1833 haben die Departments jeweils eine Pädagogische Hochschule zu gründen. Auch der Rest dieser Aufzählung ist interessant; es handelt sich um die Institution, aus der all jene anderen Segmente der Reihe ehemals hervorgekommen sind, um das Spital. Der Arzt beginnt, sich alle diese Segmente erneut anzueignen. Er erfindet Formen einer nicht an das Spital gebundenen Machtausübung, die es versteht, in all die doch so sehr abgegrenzten neuentstandenen Territorien zu schlüpfen. Zu Beginn des 20. Jahrhunderts betritt er die Schule und schlägt ihr mit von Jahr zu Jahr größerer Bestimmtheit und schließlich dann als Priorität vor, sich die körperliche Gesundheit des Kindes zum Ziel zu setzen.

Jules Ferry bzw. die allgemeine Schulpflicht markieren die Fertigstellung der während von zwei Jahrhunderten geduldig konstruierten Institution zur Einsperrung der Kinder, was bedeutet, daß man nun die Pforten der Schule schließen und in ihrem Inneren mit der Wiederholung all der Aufteilungsoperationen beginnen kann, die ehemals zur Produktion der Schule geführt haben. Von dem Zeitpunkt an, als alle Kinder die Schule besuchen, wird mehrererlei voneinander zu unterscheiden versucht: da sind die der Schule angepaßten oder nichtangepaßten Kinder, die diversen Ursachen für Unangepaßtheit, die in Betracht kommenden diversen Behandlungsmethoden von Unangepaßtheit und zuletzt die diversen Strukturen, welche den aufgrund der diversen Methoden notwendigerweise unterschiedlichen Behandlungseinrichtungen jeweils zu geben sind. So kann sich in kleinen, bis ins Unendliche führenden Schritten eine Einsperrungsstruktur ausdifferenzieren, welche nach und nach die gesamte Einwohnerschaft umgreift.

Der innovatorische Wille einzelner Lehrkräfte, eine Revolteregung gegen die Empfindung dieser Einsperrung, zerbricht am Unverständnis der tatsächlichen Ahnenreihe der Schule. Die vorliegende Arbeit hat das Ziel, aus der Feder innovatorischer Lehrkräfte nicht länger Sätze wie die hier folgenden fließen zu sehen:

  • «Eine jeden einzelnen Augenblick überdeckende Überwachung wird erforderlich, um die Unangepaßtheitsreaktionen zu begrenzen; [175] die Imperative der Verwahrung stehen über denen der Erziehung, die Trillerpfeife schickt sich an, die Stelle der Sprache einzunehmen» (siehe: Fernand Oury und Jacques Pain, Chronique de l’école caserne, Chronik der Kasernenschule, S. 205).
  • «Die Bildungsmaschinen werden Maschinen zur Infantilisierung» (ebenda, S. 234).
  • «Wie in Stein gemeißelt, wird die Absonderung zu einer Ethik» (ebenda, S. 22).

So denn bei der Überwachung, Infantilisierung und Absonderung von einem Werden die Rede sein muß, dann weil diese drei Begriffe die drei maßgeblichen Vektoren des Werdens der Institution Schule benennen; die Entwicklung der Schule verläuft entlang der Entwicklung der Überwachung, der Infantilisierung und der Absonderung. Selbst die Innovationen, die innerhalb der Schule entstanden sind und von einzelnen Lehrkräften dort eingebracht worden sind, entwickeln nicht etwa die Schule, sondern etwas anderes, welches exakt zu benennen ist. Und so ist die Empfehlung einer in einer Schule entwickelten Innovation zur Einführung in alle anderen Schulen der sichere Beweis, daß diese Innovation sich wieder zurück unter die drei Begriffe Überwachung/Verwahrung, Infantilisierung und Absonderung hat bringen lassen. Dies gilt voll und ganz selbst auch für Freinets Technik des freien Verfassens von Texten: Lassen sich die Kinder nicht wunderbar beschäftigen, indem ihnen das freie Verfassen und anschließende Drucken einiger Zeilen aufgenötigt wird? Wie auch sollte es den Kindern ohne die dauernde Offenheit der Schule für andere Horizonte, ohne daß die Schule sich für das von den Kindern außerhalb von ihr Erlebte öffnet, denn möglich sein, Texte zu verfassen, die nicht infantilisierend sind? Hat denn die Technik des freien Texts in einer von der Television beherrschten Welt nicht den gleichen Sinn, den sie in einer Welt hätte, welche den freien Text nicht zur Kenntnis nimmt?

Die Architekten und Konzeptentwickler der neuartigen Schulen würden, so glaubt man, sich am Kampf gegen die Einsperrschule beteiligen. Interessanterweise enthalten die neuen Instructions relatives à la construction des écoles élémentaires, Baubestimmungen für die Grundschulen, keinerlei präzise Angaben zur räumlichen Anordnung im Gebäudeinneren, sondern sind eine Sammlung allgemeiner Überlegungen bezüglich des Einflusses der Architektur auf die Pädagogik, aus denen die Architekten ihnen praktisch dienliche Informationen allein mithilfe der Vermittlung durch Pädagogen oder Konzeptentwickler ableiten können. Der Bau von Grundschulen ist bloß noch eine Randaktivität des Bildungsministeriums; die alten Stadtviertel sind bereits versorgt, und in den neuen ist die Konzeptentwicklung Spezialisten überlassen, Nichtlehrern. Ausnahmslos und immer sollen die Lehrkräfte in vorgegebenen Umständen in der Luft hängen und gezwungen sein, das diese Umstände herbeigeführt habende Credo nachzubeten.

Dies Credo, von dem beispielsweise das vom Verein um den Quaternaire Education, Vierteljahresschrift Erziehung, redigierte Dokument über die Konzeptentwicklung der gruppenartig angeordneten Schulen des Departments Marne la Valeé durchzogen ist, scheint insbesondere ein Produzent von Außenseitertum zu sein. [176] Die Schule nimmt sich vor, Gegenmilieu zum Kinderleben zu sein; sie entscheidet sich für die Pavillonbauweise, da sie Kinder aus H.L.M.-Wohnblocks {H.L.M. = habitation à loyer modéré = Wohnung zu mäßiger Miete = Sozialwohnung} erwartet. Es schlägt nun aber die gesellschaftliche Segregation in den neuen Wohnquartieren eine deutlich sichtbare Schneise zwischen den in kreditfinanzierten Flachbauten wohnenden Mittelschichtsfamilien und den einfachen Schichten der Einwohnerschaft mit ihren gemieteten Etagenwohnungen. Für die Mittelschichtskinder steht die schulische Architektur mit der der Familienumgebung in perfektem Einklang, für die anderen Kinder im Bruch. Mit nicht mehr als einem Blick auf den architektonischen Rahmen läßt sich sofort angeben, welche Kinder zukünftig angepaßt sein werden und welche nicht.

Es ist alarmierend, wenn die Umstände des schulischen Lebens der Kinder von Leuten produziert werden, welche das Stadtleben verabscheuen und glauben, aus der Schule inmitten der Stürme der Moderne ein Idyll des Landlebens und der Natur machen zu können, während die geschichtliche Analyse die Schule als dasjenige Instrument ausweist, welches von der Stadt eben zum Zwecke der Urbanisierung des ländlichen Bereichs mitten in diesen hineingepflanzt wurde und welches seine Dynamik überdies ebenfalls von der Stadt bezogen hat. Die mythische Landschule hat es nie gegeben, und sie zurückholen zu wollen, hieße, sich von einem der für die Segregation ursächlichen Faktoren leiten zu lassen, nämlich die Werte der Mittelschicht als für den Schulbetrieb maßgeblich zu nehmen.

Was nichts Neues ist im Bereich der Reproduktion der Schule, welche sich unbeirrbar der Vergangenheit zuwendet. Die Innovation wird zu Regenerierung, und dies selbst auch im Diskurs von Freinet. Die Revolte gegen die Kasernenschule datiert nicht erst mit dem heutigen Tag; Schule war immer Kaserne, und so hat es die Revolte gegen die Schule wie auch die Bemühungen um ihre Verbesserung immer schon gegeben, wie es der gleich folgende, auf das Jahr 1873 zurückgehende Text zeigen wird. Dieser Text bringt einen sozialistischen Vorbildlehrer, Jean Le Flô, auf die Bühne und wurde von Jules Simon verfaßt, der es sich aber trotz dieses seines Texts nicht hat nehmen lassen, während der Dritten Republik großer Befürworter der Kasernenschule zu sein.

Nach Verabschiedung des Gesetzes von 1833 gründet Jean Le Flô in seinem Dorf eine Schule. Nun, da das Dorf gesetzlich verpflichtet ist, eine Schule zu haben, ist der Bürgermeister ganz zufrieden mit jenem Autodidakten, der sich um die Angelegenheit kümmert. «Er bemühte sich, den Unterricht attraktiv zu machen und lockerte ihn mit Pausen auf, versuchte es mit ein wenig Gymnastik…, veranstaltete donnerstags lange Spaziergänge und des abends lustige Lesungen, zu denen auch die Eltern eingeladen waren. Von dem im April eintreffenden Inspektor wurden diese Neuerungen mißbilligt. Er müsse sich auf einen fünfstündigen regelkonformen Unterricht beschränken und sich exakt an das von Paris zugewiesene Unterrichtsprogramm halten. Die Kinder wurden von Langeweile gepackt; die Heu- und die Getreideernte kamen, und die Schule fand sich beinahe verlassen vor.» Eine weitere fortschrittliche Eigenschaft dieser Lehrkraft war, den Unterricht in Bretonisch zu geben und das Französische vom Bretonischen ausgehend als Fremdsprache zu unterrichten. [177] Das Lesen wurde mit der mutuellen Methode gelernt. Doch ihr Freund Jules Simon findet das Los dieser Lehrkraft sehr trist: geringes Einkommen; Sakristeidienst als Kirchenküster, um sich den Pfarrer gewogen zu halten; Innovationsverbot. «In seiner Klasse wirkt der Lehrer wie ein Korporal, der kleine Soldaten exerzieren läßt. Schließt eure Bücher. Setzt euch; 5 und 4 sind 9; 8 und 7 sind 15. Legt eure linke Hand auf das Papier usw.» Jules Simon bittet den Rektor der Akademie, seinen Schützling Le Flô zum Direktor der Pädagogischen Hochschule zu ernennen und diesem so Gelegenheit zu geben, sein pädagogisches Talent zu entfalten. Der Rektor gibt ihm zur Antwort: «Ja, er hat Ideen, aber zuviele. Als Vorsitzender einer Fakultät wäre er nicht fehl am Platze, aber ich weiß nicht, ob das Kreiskomitee ihn in eine Dorfschule lassen sollte.» Die Revolution von 1848 verhilft Le Flô zur Wiederzulassung als Lehrkraft. Der Minister Hyppolite Carnot will die Lehrkräfte in den Dörfern zu Delegierten der Regierung machen. Le Flô kandidiert bei der Wahl zum Abgeordnetenhaus und führt seine Kampagne um die kostenfreie Pflichtschule. Er schlägt eine Schule nur für halbtags vor:

«Wir benötigen nicht fünf Stunden täglich, um den Kindern das Lesen und Schreiben beizubringen. Eineinhalb Stunden, allerhöchstens zwei, sind genug. Ich höre noch die an mich als Lehrer adressierten Aufschreie der Familienväter: Ich konnte nur erwidern: » Le Flô tritt für flexible Stundenpläne ein, für eine offene Schule und mit Blick auf die Kinder für die Möglichkeit, zu Hause zu lernen: nicht Schul- sondern Bildungspflicht. Was bedeutet, in einem gewissen Alter zu prüfen, ob die Kinder lesen und schreiben können, ohne näher wissen zu wollen, auf welche Weisen sie es gelernt haben.

Doch so wie alle seine sozialistischen Kollegen wird auch Le Flô von den Stürmen des Jahres 1848 hinweggerissen. Mit jenem Jahr beginnend und weiter bis in das Jahr 1945 werden die Lehrkräfte vom Präfekten ernannt. Jene Stürme reißen auch die mutuelle Schule mit sich fort, welche sich nur noch in der Erwachsenenbildung halten kann, bis sie auch dort im Gefolge der Niederschlagung der Pariser Kommune verschwinden wird. Wenn der politische Zusammenbruch einer der im Streit liegenden Parteien oder die Unterdrückung des Kampfs einer von unten aufgekommenen Bewegung die Verfechter einer pädagogischen Strömung alle miteinander von der Bildfläche fegt, so hat dies auf die Bildung – und auch dieser Aspekt ist hervorzuheben – noch über Generationen hinweg Auswirkungen. Es entsteht im Bildungswesen eine sicherlich unbewußte, doch daher um so hartnäckigere Abwehrhaltung gegen die Rückkehr des Ungeheuers. Die mutuelle Erziehung liegt unter gleich mehreren Repressionsschichten begraben, was den mangelnden Erfolg des französischen Bildungswesens erklärt, das heutzutage Unausweichliche in die Praxis umzusetzen; die gesamte Ideologie des Bildungswesens lebt vom Widerstand gegen die mutuelle Methode, die von dieser Ideologie als ein Unterricht zu Rabattpreisen heruntergeredet wird, was nicht zuletzt auch dem Bedürfnis entspringt, eine Unterdrückung schönzureden, welche vor allem die sozialistischen Lehrkräfte getroffen hat. [178] Mit der allmählichen Verfestigung dieser Ideologie wurde Schönrednerei das wahre Gesicht des französischen Bildungswesens und klebt ihm auf der Haut. Eine Reparatur des heruntergekommenen Diskurses der Institution würde sowohl diesen wie auch die Institution selbst in deren sämtliche Einzelteile zerlegen.

Von der Bastelei zum System

Es fällt auf, daß alle schulischen Innovationen immerzu von lokalen und privaten Kräften ausgehen und mit kleineren Bastelarbeiten beginnen, welche schließlich aber in ein totalitäres System münden, welches demjenigen aufs Haar gleicht, von dem wegzukommen zu Beginn als Ziel ausgegeben worden ist. In jedem einzelnen Falle führt eine Entdeckung, die allein für den schulischen Bereich bzw. für das Erlernen des Lesens, Schreibens und Rechnens bestimmt ist, zur Entstehung einer neuartigen Machtformation, welche den Platz aller ihrer Vorgängerinnen im betrachteten Bereich einnimmt und folglich die Tendenz aufweist, die gleichen Aufgaben wie ihre Vorgängerinnen wahrzunehmen.

Die vorliegende Arbeit ist sehr ungenügend, was die Innovation von Jean Baptiste de la Salle bzw. die simultane Methode angeht: kollektives Erlernen des Lesens sowie der Einsatz des Schreibens als Hilfsmittel zum Erlernens des Lesens. Wir hatten keinen Zugang zu den Manuskripten von De la Salle und mußten uns fürs erste mit Sekundärquellen begnügen. Aus diesen Quellen geht jedenfalls hervor, daß De la Salle aus Zufall zur Pädagogik gekommen ist und daß seine Innovation seinem Willen geschuldet ist, sich nicht von einer Unterrichtstätigkeit ermüden zu lassen, die auszuüben er zunächst nur eingewilligt hatte, um seinen Freund Nyel zwischenzeitlich zu entlasten. Und welches waren die Gründe für den Erfolg von Nyel? Was hatte ihn veranlaßt, einem Freund seine Einrichtung zu überlassen, als er losging, um andernorts eine weitere solche Einrichtung zu gründen? Ergänzende Recherchen sollten diese Fragen zu beantworten erlauben. Das wenige, das wir wissen, zeigt uns als eine der Sorgen von Jean Baptiste de La Salle, daß die Schülerzahl aufgrund der Bereitschaft der Einrichtung, alle armen Kinder aufzunehmen, viel zu groß ist und der Maître daher Gefahr läuft, sich durch unzählige Wiederholungen immer der gleichen pädagogischen Akte aufzureiben; seine tatsächliche Hauptsorge ist es allerdings, sich der Pflicht, selbst zu unterrichten, durch die Schaffung einer Direktorenstelle ganz zu entziehen, was zugleich erforderte, alles, was auf der Bühne der Pädagogik von Belang war, in Gesetze zu fassen. Daß diese Gesetzgebung auch eine ganze Reihe von zur damaligen Zeit bereits bestehenden Elementen aufgreift, versteht sich im übrigen von selbst, doch ordnet sie diese Elemente in einem totalitären Diskurs, der den Grund für eine neuartige Machtformation legt, nämlich für die Gemeinschaft der Brüder von den christlichen Schulen, neu an; [178] aus diesem Diskurs kommt zugleich eine für das Arbeitsfeld der Pädagogik neuartige Stellung hervor, die des Chefs jener Gemeinschaft, der nicht mehr die Kinder, sondern die der Gemeinschaft Angehörenden auszubilden hat. Mit dieser Aufgabenverschiebung wird aus der Bastelei System, ein wiederholbares Modell.

Elise Freinet erzählt in Naissance d’une pédagogie populaire, Die Geburt einer Volkspädagogik, von der auf die gleiche Weise entstandenen Bewegung Freinet. Zu Beginn ist Freinet, der im Krieg von 1914 Giftgas ausgesetzt gewesen ist, Hilfslehrkraft und verausgabt sich in der Anwendung der Methoden seines Direktors, welche das permanente Sprechen des Maître erfordern. Wie genug Luft in die Lungen bekommen, wie die Kinder veranlassen zu arbeiten, ohne sich selbst so zu ermüden? Heimlich beobachtet er die schlechten Schüler, die den Mumm haben, nach Unterrichtsbeginn noch draußen vor der Schule zu bleiben. Und als er niederschreibt, was er draußen zufällig beobachtet hat, wird ihm mit einem Male klar, daß alle Menschen klug sind und er nicht mehr länger zu schreien und sich zu ermüden braucht. Es beginnen die Spaziergänge und das Suchen nach einem Mittel, das es den Kindern ermöglicht, das gemeinsam Verfaßte für sich festzuhalten: das Drucken. Von dieser geduldigen Bastelei zu lesen, ist aufregend. Ebenso aufregend ist die Lektüre der Verwandlung dieser kleinen pädagogischen Entdeckung in die Lokomotive einer neuartigen Machtformation, in die Kooperative des Laienunterrichts, und gleichfalls aufregend ist es, von den Anstrengungen zu erfahren, die Freinet und Gattin allen Widrigkeiten zum Trotz auf sich genommen haben, um die Oberhand über alles zu behalten und die Kontrolle nicht aus den Händen zu verlieren, und wie sie die ganze Sache in einen Diskurs einbetteten, den sie selbst exklusiv verbreiteten, indem sie ein Bulletin, den L’éducateur prolétarien, Der proletarische Erzieher, und Rundschreiben redigierten sowie Bildungspraktika einrichteten, was alles ebenfalls wieder nach Direktion ruft.

Waren es bei Jean Baptiste de la Salle die Wohltätigkeitsschulen, soll es nun die Direktion der staatlichen Grundschulen werden. Also werden alle maßgeblichen Elemente der Institution, deren Direktion man gern innehaben möchte, unter Gesetze und Regeln gestellt. Seit Jules Ferry ist eines der Hauptelemente der Institution die von ihr ausgegebene Ideologie, von der alle seine Handbücher Seite für Seite durchtränkt sind, die ins Leben gerufen wurde, um den religiösen Gehalt der vorausgegangenen Handbücher zu ersetzen und deren moralisierende Funktionen dennoch ohne Abstriche beizubehalten. Und so auch läßt Freinet sich von der Aufgabe packen, eine Ideologie der Schule zu verbreiten; dies nicht mehr mittels von Handbüchern, sondern durch Schriften, welche zu denen der Schule werden sollen, sobald die Regierung wechseln oder sich die Möglichkeiten des Zugangs zur Direktion der Grundschule verändern sollten, schlechtestenfalls aber würden diese Schriften die Leitungsebenen der Grundschule inspirieren, was unter der Volksfrontregierung einen Moment lang tatsächlich als Möglichkeit ins Auge gefaßt wurde. [180]

In dem allgemeinen Bemühen, mit den totalen Dimensionen der Grundschule gleichzuziehen, entsteht nach und nach ein Diskurs der Ohnmacht: Es kann keine Erziehung stattfinden, wenn die Kinder nicht in einer gesunden Umgebung leben, die sich erst mit einer sozialistischen Revolution ergeben wird… .

Es geht hin und her zwischen Führung einer Kampfbewegung gegen den Zustand der aktuellen Schule und Unterrichtsalltag in der Klasse. Dies scheint das fatale Los aller Innovatoren im schulischen Umfeld zu sein, so gewaltig sind die Angst vor der Inspektion und der Verurteilung jeglicher Abweichung von den geltenden Normen wie auch die Angst, die Innovation vom schulischen System rückvereinnahmt zu sehen. Hätte es vorstehend heißen müssen «vom aktuellen schulischen System»? Eben dies ist die von der vorliegenden Arbeit gestellte Frage.

Was will die Innovation?

Es hat den Anschein, als würde das Basteln, von welchem die Innovation ausgeht, direkt das Erlernen der Zeichen und mithin die eigentliche Aufgabe der Schule betreffen. Es wird eine neue Art des Erlernens des Lesens, Schreibens oder Rechnens entdeckt. Es ließe sich über das Geheimnis des Erfolgs der modernen Schule sogar sagen, dieses liege in ihrer Fähigkeit, den Kindern die Ahnung einzugeben, Schreiben und Lesen seien, so weit sie in ihrer kollektiven Dimension betrachtet werden, die zwei Seiten des selben Vorgangs. Dies läßt sich beim mutuellen wie auch beim simultanen Unterricht auf der Ebene der Formung der graphischen Zeichen erkennen; das Malen der Buchstaben und das Lesen werden gleichzeitig erlernt. Bei Freinet wird dies auf der Ebene des Sinns des Lesens und Schreibens sichtbar; gelesen wird, was andere Schüler geschrieben haben: das Klassenbuch, die schulische Korrespondenz; es wird geschrieben, um in Erinnerung zu behalten, was gesagt wurde, um anderen mitzuteilen, was gesehen oder empfunden wurde. Den Kindern wird eine wachsende Vertrautheit mit den graphischen Zeichen zugestanden, doch dies in engen Grenzen: in denen der realsozialistischen Ideologie bei Freinet, in denen der religiösen Ideologie bei den Brüdern oder in der mutuellen Schule, in denen der laizistischen Ideologie in der Schule der Dritten Republik; immer führt die Schule in die Entzifferung und Handhabung der Zeichen ein, indem sie auf Moral und Disziplin orientiert.

Die Grenzen für die Handhabung der Zeichen sind einem Kind mit der ihm jeweils zugedachten gesellschaftlichen Zukunft bereits gesteckt; welcher Lehrer es auch immer sei, wird er die Kinder an die vom Mittelwert ihrer Herkunftsmilieus vorgegebene gesellschaftliche Zukunft anpassen; und so zerschellt das Désir der Kinder, die Zeichen handzuhaben, früher oder später an den Mauern, die mit der Art der Schule, mit dem gesellschaftlichen Milieu ihres Einzugsgebiets und mit der Frage, ob Dorf oder Stadt, um dies Désir aufgezogen sind. [181] Diese Mauern sind von einer Verregelung des schulischen Raums, deren Hauptaugenmerk der Organisation der Zeitverwendung der Kinder gilt, gewollt geschaffen. Alle schulische Innovation geht von Materiellem aus: Entwurf einer neuartigen Flächenaufteilung: Organisation anderer Unterrichtszeiten: Ausgabe neuer Lernmittel, in denen die Rechtfertigungsideologie für das schulische Gesamtensemble Ausdruck findet. Jean Baptiste de la Salle verteilt an alle Kinder einer Klasse das gleiche Lesebuch, alle Kinder erhalten Schreibfedern und Hefte. Die Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts verteilt an alle ihre Schulen Lesewandtafeln, Schriftmodelle und Tische mit fest eingelassenen Schiefertafeln, die für das Schreibenlernen ökonomischer als Tintenhefte sind. Das Bildungsministerium läßt Vorgaben für Schulneubauten ausarbeiten. Freinet verbreitet an den Schulen das Drucken. Die neue Erziehungsbewegung tritt für die Verwendung aller modernen Ausdrucksmaschinen ein: Film, Television, Fotographie usw.

In dem Maße, in dem sich das Schulwesen der Brüder anschickt, tonangebend zu werden, und in dem das Ministerium Vorgaben für Schulneubauten produziert, bis es die Brüder schließlich von der Direktion entbindet, wird das Büro zum Raum des Schweigens und der Hefte, des untergebenen und beschrankten Schreibens. Die mutuelle Schule war der Raum kollektiver und disziplinierter Aktivität, ein militärischer, doch zugleich mobiler und manchmal turbulenter Raum. Der Freinet vorschwebende schulische Raum umringt die Klasse mit Werkstätten als Repräsentanten des als Pflanzgrund der Schule genommenen dörflichen Alltaglebens (Feldarbeit und Viehzucht; Schmiede und Tischlerei, Spinnerei, Weberei, Schneiderei, Küche und Haushalt; Bau, Schlosserei und Handel; Werbung/Verkauf, Wissen und Dokumentation). Freinet gibt die für den Betrieb all dieser Werkstätten erforderliche Sachaustattung vor, welche die Lehrkraft lediglich verwenden, aber nicht selbst zu beschaffen in der Lage sein soll.

Im Unterricht der Brüder wechseln sich das Lesen, Schreiben und Rechnen ab, das individuelle, kalligraphische Schreiben ist das Mittel, einen Teil der Kinder mit Stillarbeit zu beschäftigen, während die anderen Divisions (Abteilungen), um den Maître herum lesen. In ihren Anfangszeiten kennt die Schule noch keine Pausen; die Kinder haben drei Stunden in der Klasse zu verbringen und dürfen allein austreten gehen, was allerdings sehr komplizierte architektonische Fragen aufwirft, denn der Maître soll seinen Unterricht abhalten und gleichzeitig die Toiletten von der Klasse aus überwachen können. Die Pausen werden eingeführt, um nicht den Toilettengang überwachen und gleichzeitig unterrichten zu müssen. [182]

Die Überwachung zu verbessern und zu vereinfachen bzw. sie allgegenwärtig zu machen, ist die Richtung, welche die aus engagierten pädagogischen Bewegungen kommenden Innovationen einschlagen, wenn sie in der bestehenden Schule Fuß fassen.

Die zwei typischen Arten von Innovation

Es gibt innerhalb des schulischen Raums zwei Innovationstypen; der erstere macht nicht von sich reden, da die Innovation von der Verwaltung ausgeht, welche lediglich die sich von den Inspektionen her aufdrängenden Schlußfolgerungen gezogen hat; der zweitere macht von sich reden, indem die Innovation neuartige Maßnahmen in den Bereichen der Raumanordnung, der Stundenpläne, des Unterrichtsmaterials oder der Ausbildung der Lehrkräfte erfordert und eine tatsächlich andere Methode ist, welche das Potential für eine andere Bildungswirklichkeit besitzt.

Der erstere Innovationstyp nährt sich von den Ergebnissen des zweiteren und benötigt bis zur Entscheidung für oder gegen die Einführung der Innovation einen zeitlichen Versatz, welcher etwa fünfzig Jahre beträgt, wenn von dem Zeitpunkt aus gerechnet wird, an dem die Innovation erstmals als praktisches Experiment unter engagierten Pädagogen publik wurde. Jener zweite Innovationstyp setzt das Zustandekommen eines Netzwerks engagierter Pädagogen voraus; doch der grundlegende Unterschied zwischen der Epoche der Gesellschaft zur Verbesserung des Grundschulunterrichts und der Epoche Freinets war, daß die Eröffnung einer Schule durch die Verbesserungsgesellschaft völlig legal war, wohingegen die Beteiligung am Netzwerk Freinets, die Anwendung seiner Techniken im Unterricht und das pädagogische Experimentieren am Rande der Legalität stattfanden. Auch wenn es heutzutage ein gesetzliches Statut für Experimentalschulen gibt, muß dieses erst einmal erkämpft werden; eine isolierte einzelne Lehrkraft kann dies nicht, da dieses Statut Krönung eines mehrjährigen pädagogischen Praxisversuchs ist, der allein unter aktivem Mittun des Inspektors, des Direktors und der Kollegen zustandezubringen ist, was letzteres ein äußerst seltener Glücksfall ist, den es in Paris bisher erst einmal, im 20. Pariser Stadtbezirk, sowie in einigen Sonderfällen im Bereich der Neuurbanisation gegeben hat. Für die Mitglieder eines Netzwerks für die Verbreitung einer Innovation ist es unumgänglich, ihre Aktivitäten einer quasi administrativen Normalisationspraxis anzugleichen. Freinet und seine Frau vervielfachen die Anzahl der Rundschreiben, organisieren Ausbildungspraktika und bauen einen Apparat auf, der mit dem Bildungsministerium, dessen verkleinerte Kopie Freinets Apparat ist, um das selbe große Ziel konkurriert, [183] ganz Frankreich mit einem einheitlichen Schulmodell zu überziehen. Die Schulmodelle sind verschieden; Freinets Schule ist proletarisch, die des Ministeriums bürgerlich. Doch wie verhält es sich tatsächlich im Innern der Schule, in der sich die gesellschaftliche Hierarchie mitten unter die Kinder setzt und bestimmt, wer die Schrift beruflich handhaben soll und wer lediglich zur Handhabe dessen berufen ist, das ihm von den ersteren in die Hände gelegt wird? Freinet sinnt dem nach und sagt selbst über den Durchschnittsschüler in einem Dorf in der Provence, dieser sei der zukünftige Proletarier, Handwerker oder Einzelhändler. Er sinnt von dem Ort aus nach, an dem er sich befindet. Der französische Bildungsminister tut dies auch, er sinnt von der Hauptstadt aus über den Durchschnittsschüler nach, über den zukünftigen Büroangestellten eines Großunternehmens oder einer Verwaltung.

Die Verbreitung der Innovation

Die Innovation, die funktioniert und sich verbreitet, dehnt sich nach und nach auf alle Schulen aus und zeigt sich der Absicht, der sie ihre Existenz verdankt, schließlich und endlich so gnädig, das Entlassungsschreiben auszuhändigen: Aufgrund der spezifischen lokalen Besonderheiten ist es unmöglich, die pädagogische Verhaltensnorm anzuwenden. Die Innovation wächst aus einer Andersartigkeit hervor und ruft eine Reaktion hervor, die das Andersartige abschaffen und zur alten Ordnung zurückkehren will.

Nun aber ist diese Ordnung selbst dynamisch, sie wird vom herrschenden Sozius bewegt, der in sich zurücknimmt, was sich für einen Moment aus ihm und seiner Dynamik gelöst hat, aus einer Dynamik, die in wachsendem Maß die im Umlauf befindlichen Zeichen (Schreibmaschine, Television) vereinheitlicht; das von einem expandierenden Handel vertriebene, industriell gefertigte pädagogische Material vervielfacht; den Gesellschaftsverband und mit diesem auch das Korps der Kinder in kleiner werdende Einheiten zerschneidet; die Zeit in kleiner werdende Stücke zerlegt; welche die das Kind einschließenden und kontrollierenden Blicke vervielfacht; den Blick zunehmend an die Familien delegiert, die das Kind mehr und mehr als ursprünglich früh und der Natur zugehörig verniedlichen.

Das Kind an die Familie zurückgeben, an die Natur, es von der gesellschaftlichen Bewegung, von der Straße und Konflikten fernhalten – um dies zu erreichen, ist die Schule zu allem bereit. Innovationen, die sich genügend diszipliniert haben, um in ihre Gießform eingehen zu können, verschließt sie sich nicht. Die Innovation kommt aus dem Désir hervor, dieser Gießform zu entkommen. Dies Désir bildet sich je nach den örtlichen Entstehungsbedingungen anders. Doch um seine Aus- und Verbreitung kümmert es sich nicht: [184] Der Wille zur Verbreitung ist bereits der Wille zur Normalisation, ist Abwehr gegen Einsamkeit und Gefahr, ist Zurück in die Ordnung der Schule; wohingegen die Innovation zu neuartigen Verbindungen im Sinne industrieller und künstlerischer Produktionen führen könnte, die sich sämtlich von der schulischen Praxis abheben. [185]

Kategorien:Bildung Schlagwörter: , ,
  1. Du hast noch keine Kommentare.
  1. No trackbacks yet.

Kommentar verfassen

Trage deine Daten unten ein oder klicke ein Icon um dich einzuloggen:

WordPress.com-Logo

Du kommentierst mit Deinem WordPress.com-Konto. Abmelden /  Ändern )

Google Foto

Du kommentierst mit Deinem Google-Konto. Abmelden /  Ändern )

Twitter-Bild

Du kommentierst mit Deinem Twitter-Konto. Abmelden /  Ändern )

Facebook-Foto

Du kommentierst mit Deinem Facebook-Konto. Abmelden /  Ändern )

Verbinde mit %s

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.

%d Bloggern gefällt das: